名家教育理论表格

1、姓名年代主要观点、教育理念教育实践在教育（学前教育）中的运用1、夸美纽斯17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家，是人类教育史上里程碑式的人物。论教育适应自然的原则“教育适应自然”的原则是夸美纽斯整个数育思想体系的根本性指导原则。夸美纽斯认为，“教育适应自然”包括两方面的含义：一是教育要适应大自然的发展法则；二是教育要适应儿童个体的自然发展，即适应儿童的天性、年龄特征。儿童观他称儿童为“上帝的种子”，是“无价之宝”，一方面，儿童产生于父母的实体本身，是父母实体的一部分，生来是没有被玷污的纯洁的“种子”，具有谦虚、善良、和睦、可亲等美德。另一方面，儿童必然会发育长大，成为未来的学者、哲学

2、家和科学家以及国家的领导者，所以儿童也就是国家的未来。由此，夸美纽斯要求父母应该加倍的热爱儿童，要求国家更多的关心儿童的成长。教给儿童百科全书式的知识实践了班级授课制大教学论教育原则（1）主动性原则（2）循序渐进原则 （4）直观性原则（3）因材施教原则2、卢梭18世纪法国启蒙运动的著名思想家，反封建的勇猛战士。“发现儿童”的第一人。1、卢梭崇尚自然，主张“回归自然”，据此，他提出了自然教育理论。自然教育是卢梭教育理论的根本思想，是爱弥儿一书的主线。卢梭的“自然教育”的核心，是教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。卢梭认为：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全坏了。” 所谓教育顺

3、应儿童天性发展的自然历程，就是教育必须遵循儿童身心发展的特征。卢梭说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童” （夸美纽斯所理解的自然，主要是指客观世界的自然秩序，儿童身心发展的特点只居其次。卢梭则不同，他对自然的理解，主要是指儿童年龄特点，这显然比夸美纽斯前进了一步）。2、教育目的培养自然人 卢梭所说的自然人，并不是原始社会的野蛮人，而是身心和谐发展的人。他体魄健康，心智发达，道德高尚，处事干练。他完全可以适应发展变化的客观环境，不必固定于某一特定的地

4、位、阶级或职业。他绝不是寄生坐食而行为邪恶的暴君和歹徒，而是一个消除传统偏见，能够从事生产劳动而自食其力的人。他操作像个农民，而思考则如思想家。总之，他是一个全新的人，一个资产阶级社会的新士绅。3、教育内容的选择 (1)所学的知识要有用处，是真正有益于幸福的知识。卢梭反对学习那些无补于实际的古代经典，要求学习对生活有实际用处的物理、化学、天文、地理、农业和手工业生产劳动的知识，学习使人明达事理的有关人和人的关系、有关社会制度、有关人类道德、有关人类历史发展方面的知识；(2)应是这个年龄时期的儿童能够理解的知识。卢梭反对儿童学习几种语言。他说，儿童绝不会了解这些符号的真正意义，更不能领悟多种语文

5、的风格。他认为儿童呆读古代希腊罗马的古典著作，实际上是对儿童精神的磨难。卢梭与夸美纽斯不同，不主张教给学生百科全书式的知识，更不主张用书本知识来束缚儿童的头脑。在他看来，教学的基本任务在于发展儿童获取知识的能力；培养学生具有科学的头脑；发展学生的求知欲和好奇心，以及学习的兴趣。1、卢梭认定让孩子们搞各种各样活动游戏，能引起他们对测量观察和估计距离的兴趣，是进行视感官教育的良好方法。比如，让孩子目测观察用仓房里的梯子去摘取一棵樱桃树上的樱桃行不行?估计院子里的一块木板搭在一条很宽的溪流上可不可以?又如通过游戏赛跑，让孩子正确判断出达到目标的最短距离，等等。 2、孩子可以通过写生画观察和判断物体的

6、大小、广狭，认识它的形状，并把它描绘出来，所以，教孩子写生是视感官教育的另一个重要方法。 3、 卢梭认为，让孩子制作准确的几何图形也是锻炼视觉的好方法，它可以培养孩子熟练观察和准确判断线的长短、角度的大小、圆形、方形的能力。卢梭要求孩子在制作图形时，线条要画得很直、很准确、很均匀，画圆就圆，画方就方。4、卢梭重视直观，把直观当作教学的基础。卢梭从感觉经验是理性发展的凭借的唯物主义观点出发，强调教学必须给学生提供丰富的感性材料。除非把实物指给儿童看，否则永远不要以符号代替实在的事物。3、洛克洛克断言，人的心灵是一张白板，上面没有任何记号，没有任何观念；一切观念和记号都来自后天的经验。他说：“我们

7、的全部知识是建立在经验上面的；知识归根到底都是导源于经验的。”（人类理解论第54页）这就是哲学史上有名的“白板说”。 它鞭挞了等级差别和遗传决定论，为“智力平等说”奠定了思想基础，为教育民主提供了理论依据。形式训练法洛克认为知识教育的目的不只在于传授知识，更重要的是发展理解能力，特别是思维能力，为进一步学习打下基础，从而有助于发展理性，增长才干、处理事务。他说：“教育的事务并不是使年轻人在任何一门科学上达到完善的程度，而是开放和安置他们的心，使他们在需要专心于某种科学的时候，能够很好地学习它。”因此，他强调指出，教师应该记住：“他的工作不是把世上可以知道的东西全都教给学生，而在使得学生爱好知识

8、、尊重知识，在于使学生用正当的方法去求知、去改进自己。”可见，只有学生的智力发展了，就能使自己的聪明才智不断得到发展和完善。从上述思想出发，洛克提出了“形式训练法”的教学思想，并创制了许多具体的有价值的教学方法。第一为激发求知欲法。为了启发学生的读书兴趣，洛克强调寓学习于兴趣、寓读书于娱乐之中，儿童们就会把“求学当成另外一种游戏或娱乐去追求”，即所谓“乐学。”第二为鼓励好奇心法。洛克认为“儿童的好奇心是一种追求知识的欲望；所以应该加以鼓励。”其具体方法有：（1）按照儿童的年龄特点，认真回答他们的问题；（2）当着儿童所敬重的人，赞扬他们的求知欲；（3）成人对儿童所提问题的回答必须是真实的；（4）

9、“故意使他们看到新奇的事物，使他们发现问题。”第三为集中注意力法。洛克确信，只有集中与保持学生的注意力，才能使他们专心勤奋地接受知识，学有所得，迅速进步。第四为逐步训练思维法。洛克强调思维活动有从易到难、从简到繁的特点，他要求训练循序而进。他说：“要从明白简易的地方开始，一次教的份量越少越好，要等他们完全掌握所教的材料，才可再教那门科学里面的新材料。”（教育漫话第162页）洛克针对17世纪欧洲传统教育只重视传授知识、死记硬背而忽视发展智力、训练能力的严重弊端，明确提出了提高和训练人的思维能力的主张，这在当时具有极大的进步意义，成为资产阶级教学法思想发展的一个新起点。这和我国“授人以鱼，不如授人

10、以渔”的思想有极为相似之处。4、蒙台梭利玛丽亚蒙台梭利是20世纪享誉全球的幼儿教育家。她的教育方法从智力训练、感觉训练到运动训练，从尊重自由到建立意志，从平民教育到贵族教育，为西方工业化社会的持续发展，提供了几代优秀的人才基础。蒙台梭利是世界上第一位也是唯一一位因为幼教事业而获得诺贝尔文学奖的提名人。1、儿童发展观她认为儿童的心理发展既不是单纯的内部成熟，也不是环境教育的直接产物，而是通过对环境的经验而实现的。 首先：强调人的遗传素质和内在的生命力 其次：生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的。生命是活动的，只有通过活动才能发展为了使儿童的生命力和个性通过活动得到表现，满足和发展，就必须创

11、造适宜的环境。 最后：不同的个体有不同的发展节律，教育要与儿童发展的敏感期吻合，必须用不同的教育来适应不同成熟节律，强调个别教学。2、师幼关系蒙氏教学强调人文环境，也就是孩子与老师，孩子与环境，孩子与孩子的互动关系。在孩子与老师的互动中，蒙氏从老师与孩子的平等关系着手，建立起孩子感恩的心。让孩子去体会老师为他们付出的努力，一句孩子发自内心的“老师辛苦了“，代表孩子能读懂的老师辛勤的奉献。进而产生感恩的想法。1907年蒙台梭利在罗马贫民区建立“儿童之家”。招收36岁的儿童加以教育，她运用自己独创的方法进行教学，结果出现了惊人的效果：那些“普通的、贫寒的”儿童，几年后，心智发生了巨大的转变，被培养

12、成了一个个聪明自信、有教养的、生机勃勃的少年英才;蒙台梭利崭新的、具有巨大教育魅力的教学方法，轰动了整个欧洲，“关于这些奇妙儿童的报道，像野火一样迅速蔓延”。人们仿照蒙台梭利的模式建立了许多新的“儿童之家”。欧洲、美国还出现了蒙台梭利运动，1913年-1915年，蒙台梭利学校已遍布世界各大洲。到四十年代，仅仅美国就有2000多所。蒙氏教育的十大特点： 1、以儿童为中心。 视儿童为有别于成人的独立个体，反对以成人为本位的教学观点， 2、“不教的教育”。 蒙台梭利反对以教师为中心的填鸭式教学，主张由日常生活训练着手，配合以良好的学习环境和丰富的教育内容，让儿童自发的主动学习，自己建构完善的人格。

13、3、把握儿童的敏感期。0- 6岁的幼儿在特定的时期会出现特定的喜好倾向。若顺着敏感期学习，该特性即可获得最大的学习效果。 4、教师扮演导师的角色。 一般称蒙氏教师为启导员。他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对于孩子的发展状况了如指掌,才能提供孩子适时、适性地协助与指导。 5、完全人格的培养。蒙氏教育的最终目的是协助孩子正常化。透过环境的设计、教具的操作，使孩子一步步建构完善的人格。 6、尊重孩子的成长步调。蒙氏教育要求教师根据儿童发展的进程，对不同特点的儿童进行因材教，不搞一刀切式的教育。 7、混龄教育。让不同年龄的孩子在一起，可使较小的孩子有不同年龄层的模仿对象，而较大的孩子则可以从

14、帮助年幼的儿童中增强自己的知识和能力。 8、丰富的教材与教具。蒙台梭利教具非常丰富，但这些教具并非是教师用来教学的工具，而是孩子工作的材料。孩子透过这些工作，从自我重复操作练习中，建构完善的人格。 9、屏除单一奖惩制度。蒙氏教学尊重儿童，培养孩子正在萌芽的尊严感。 10、爆发式的教学成果。蒙氏教育尊重孩子内在需求，让孩子适时、适性的成长，短期内不易察觉成果，但却会在某一时间以爆发的形式，彰显出孩子内在的心智发展水平。5、杜威杜威 (18591952) 美国哲学家、社会学家和教育家。20世纪影响最大的教育家。20世纪90年代来华讲学，胡适的老师。杜威认为教育的本质可以归于三句话：“教育即生长”、

15、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”。 杜威认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的先天生理机能的不断发展、生长，如习惯、冲动、智慧等。教育的本质和作用是促进这种本能的生长。他说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”在杜威看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。出于强调教育在儿童本能生长发展的本质作用的认识，杜威提出了“儿童中心主义”的教育原则，反对把教育变成一种外在的压力和忽视儿童内部机能的倾向。主张儿童是中心，教育的措施要围绕儿童组织起来。 从教育与社会生活的关系的角度，从教育即生长出发，杜威

16、提出了“教育即生活”。他认为生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，所以教育就该是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活融为一体。在杜威看来，最好的教育就是“从生活中学习”。教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小；教育就是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应该着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应该从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。 从获得知识的角度来看，杜威认为“经验的不断改造”是教育的又一特性

17、，他把经验看做是世界的基础，教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程，即把求知的过程和知识看成一个东西，让儿童在主观和客观交互作用中获得经验。以此出发，杜威指责传统的教学是填鸭式的灌输，“只让儿童静听”，把师幼关系搞成“像抽水桶和蓄水池一样的关系”，“忽视儿童的个性、个人经验以及他的自由的、直接的和主动的活动。”与之针锋相对，杜威主张“做中学”的教学方法。         杜威提出，人最初的知识，最能永久不忘的是关于怎样做的知识。为此，要遵循这种获取知识的“自然途径”，为儿童准备相当的环境，使

18、儿童“由做事而学习。”因此，杜威强烈反对以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程，极力强调教材的中心应是各种形式的活动作业，如木工、缝纫和各种服务性劳动等。同时，他还提出了以集体的活动教学为教学组织形式，反对教师所具有的专断性的作用，提出以儿童主导活动为中心的教学过程。思维与教学 针对传统教育忽视儿童思维能力培养这一点，杜威强调指出，教学活动应该要能激起儿童的思维，培养他们的思维习惯和能力。他认为、思维就是明智的学习方法，就是在教学过程中明智的经验的方法。“所谓思维或反省，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。没有某种思维的因素，不可能产生有意义的经验。” 杜威还认为思维的总

19、过程包括了感觉问题的所在、观察各方面的情况、提出假定的结论并进行推理、积极地进行实验的检验等。具体来说、它可以分成五个步骤：(1)疑难的情境；(2)确定疑难的所在并从疑难中提出问题；(3)提出解决问题的种种假设，引起观察和其他心智活动以及搜集事实材料；(4)推断哪一种假设能够解决问题；(5)通过实验，验证或修改假设。这种思维过程般被后人称为“思维五步”。杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的，在实际生活中有时两个步骤可以结合起来，有时几个步骤可以匆匆掠过。 从“思维五步”的观点出发，杜威指出，教学过程也相应地分成五个步骤： （1）教师给儿童准备一个真实的经验情境，一个与实际经验相联系的情境，同

20、时根据儿童的本能需要和生活经验给予一些暗示，使得儿童有兴趣了解某个问题，以便去获得某种为现在的生活所需要的经验。 (2)在这个情境中须能产生真实的问题，作为思维的刺激物。在这个阶段，儿童要有足够的资料，更多的实际材料，以便应付在情境中产生的问题。这些资料和实际材料首要的是儿童本人现在的生活经验、活动或事实。 (3)从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设。在这个阶段，儿童要进行设计、发明、创造和筹划以找到问题的答案。 (4)儿童自己负责一步步地展开他所设想去解决问题的方法，同时把这些方法加以整理和排列，使其有条不紊。 (5)儿童通过应用来检验他的想法，验证假设的价值，在个人亲自动手

21、做的过程中，自己去作出判断。游戏的作用杜威十分重视作业、游戏、工作在学龄前及学龄初期儿童教育中的作用。认为“儿童对于游戏有种天生的欲望，在低年级中最有用处。”在杜威的术语中“作业”、“游戏”“工作”三者是有联系并在许多地方是含义相同的概念。杜威说：“我所谓作业的意思是指儿童的一种活动方式，它重演某种社会生活中进行的工作，或者同这种工作相平行。作业是一种活动，能于颇长时间中吸引人的注意力，并且具有一定的程序。在杜威看来，作业往往通过游戏来完成，或者说游戏以作业的形式表现，尤其在幼儿教育种中，二者无多大区别。 杜威认为游戏具有以下作用：1有助于儿童身心的健康发展并培养“心的技能”与体的技能，包括“

22、控制、操弄工具之能力。”杜成指出：“游戏是自由的运动，是儿童全部能力、思想和身体活动的相互影响。这些能力、思想和活动以令人满意的形式体现儿童自己的意向和兴趣。”。此外还指出；有些作业似乎只用手的都分，但是多数游戏与工作“常牵涉全体，如眼、耳、口、手、足等每同时均在活动中，此时要顾及各部分动作之相互适应或调理，其效力所及即不止入身体的，而且为智能的活动了。” 2发展社会意识与社会技能。这是因为游戏内容“能代表社会的生活之情况。”同时游戏往往耍集体进行，“团体中各儿童可以彼此间学习如何令自己行动适应于众友，及如何令他人动作适合自己的方法，由此可养成共同工作之技能与习惯。” 杜威认为，为儿童安排的游

23、戏应符合儿童的本能、兴趣，同时根据儿童的年龄特征及“随时令的变迁”乃至随地方情事而导”。比如幼儿对洋娃娃有极浓的兴趣(由此“表现他们对于人际关系有极深的意味”)，因此洋娃娃就是一个很便利的着手之点，将此作动机可引发幼儿做无数的事情，并培养儿童解决问题的能力。如洋娃娃要穿衣，全班学生就要学会缝制衣服。洋娃娃要住房，有了住房还要有家、碗碟，有了一个洋娃娃的家庭，又想造成一个洋娃娃的社会对此，儿童都会用心去计划、去制作。杜威指出：“他们供给洋娃娃及自己游戏的需要，就是供给社会需要的雏形，并且还可学会使用器具的方法，用以应付社会上这些需求。开创“杜威学校”实践他的教育思想。儿童观 杜威认为，儿童是具有

24、独特生理和心理结构的人。儿童的能力、兴趣和习惯都建立在他的原始本能之上，儿童心理活动实质上就是他的本能发展的过程。如果没有促使儿童本身发展的潜在可能性，那么儿童就不可能获得生长发展。4种本能： 1语言和社交的本能。这种本能是在儿童的交谈和交流中表现出来的。儿童能很有兴趣地把自己的经验说给别人听，也能很有兴趣地去听取别人的经验。语言本能是儿童社交表现的种最简单的形式。 2制作的本能。这是一种建造性的冲动。儿童开始总是对游戏活动和动作感到兴趣，进而就有兴趣把各种材料制作成各种具体的形状和实物。 3研究和探索的本能。这是种探究性的冲动。尽管在儿童时期还谈不上什么科学研究活动，但儿童总是喜欢观察和探究

25、。 4艺术的本能。这是一种表现的冲动。儿童会在绘画、音乐等活动中表现出艺术方面的能力。尽管儿童处于“未成熟的状态”，但他具有一种积极的向前发展的能力。它具有两个主要特征：是“依赖性”，依赖周围环境而生长，二是“可塑性”，人所具有的各种能力都不是成不变的。游戏期(48岁)。这是儿童通过活动和工作而学习的阶段。儿童所学的是“怎样做”，方法是“从做中学”。二是自发的注意时期(812岁)。这个阶段的儿童能力逐渐增强，可以学习间接知识(但间接知识必须融合在直接知识之中)，并按解决问题的需要控制自己的行动。三是反射的注意时期(12岁以后)。这个阶段的儿童开始学习系统性和理论性的科学知识，并掌握科学的思维方

26、法。杜威认为，尊重儿童发展的过程，就是尊重儿童生长的需要和时机。如果急于得到生长的结果而忽视了生长的过程。那是极端错误的。儿童与教师 杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的措施都应该是为了促进儿童的生长。因为是儿童，而不是教学大纲决定教育的质和量，所以，教学内容、计划和方法以及切教育活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要。杜威曾这样说；“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”杜威还认为，对于教育过程来

27、说、它是儿童和教师共同参与的过程，也是真正合作与相互作用的过程。在这个过程中，儿童和教师两方面是作为平等者和学习者来参与的。学校需要有一种儿童和教师在情感上、实际上和理智上共同参与的现在的社会生活。 因此，杜威在论述教育以儿童为中心的同时，也指出教师不应该采取“放手”的政策。教师应该把儿童的兴趣相需要转变成他们发展的手段和使他们的能力进一步发展的工具，既不予以压抑，也不了以放任。在杜威看来，如果在学校生活中教师只是问儿童再欢做什么，然后就告诉他们去做，教师既不动手，也不动脑，不给儿童以必要的指导，那就不能促进儿童的生长的发展，不能引导儿童有一种生动的和个人亲身的体验，就会使儿童所做的事情仅仅成

28、为一时的冲动和兴趣的表现而稍纵即逝。这里杜威所说的“必要的指导”，就是选择对儿童的本能和冲动适当的刺激，以便使儿童更好地去获得新的经验。 杜威指出：“经验生长的连续性应是教师的座有铭。”教师的首要任务是为儿童提供一个实际的经验情境和适宜儿童生长的机会。因此，教师必须经常而耐心地观察儿童，了解儿童的兴趣和能力，注意儿童的哪些冲动在向前发展。只有这样，教师才能够进入儿童的生活，才能知道儿童要做些什么以及用什么教材才能使儿童工作得最起劲、最有效果。教学方法论原则 “做中学”这种教学方式倡导通过各种“作业”、各种活动，即从做事情(而不是由读死书或听人解释)而获得各种知识和技能。 “做中学”在杜威的哲学

29、和心理学中可找到依据。按照杜威的经验论：“经验真资料应该是动作、习惯、主动的机能，行为和遭受的结合等适应途径，感官运动的相互协调；”；“经验变成首先在于做的事情”；知识、观念、经验都在行动的过程中得来。根据他的心理学，“做”事是人的主要本能，其它本能均可在“做”的过程中得到充分的体现、发展。因此杜威提出：要遵循儿童本能发展及获取经验这种自然的途径，在学校为儿童“设备相当的环境，使学生由做事而学习。他认为通过“做中学”，通过大量实践性活动和运动性活动，可以培养、发展儿童的观察力、想象力、创造力、解决问题的能JJ以及实际操作能力，甚至可培养儿童的道德观念；因为道德观念是通过各种社会活动得来的，非单

30、纯说教所能奏效。杜威认为“做中学”使学校与生活密切联系，其结果，学校得到新生，完全革陈传统教育知行脱节、动脑不动手，儿童处处被动的弊病。6、皮亚杰皮亚杰(1896一l980)是当代著名的儿童心理学家及教育家。他的儿童心理学理论核心是“发生认识论”（一） 儿童认知结构与智力发展图式：如果行动是外显的运动行为就叫做感知运动图式；如果行动是内化的，就叫做认知图式。在适应环境的过程中，图式得到发展，如感知运动图式表象思维图式直觉思维图式运动思维图式逻辑思维图式。儿童心理发展过程，就是动作图式不断完善，认知结构由较低水平到较高水平的过程。同化即“个体将新的知觉事件或刺激事件，纳入已有图式或行为模式之中的

31、过程”。著名的皮亚杰研究学者沃德沃思曾举过一个实例：一个幼儿与其父散步时，见到一只母牛，对其父说：“那里有一只狗”。何以至此？因为就其已有的图式(如马、猫、狗、人的图式)检索，发现一个可以包括该物在内的适当名词“狗”，即以称之。对他来说该物（母牛)具备狗的特征，适合狗的图式，所以他称之为狗。于是该刺激(母牛)被同化于狗的图式中。当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式“顺应”。 个体借助新奇知识或观念接触，促成已有结构、图式发生改变的过程，或创立足已容纳新接触事物的图式；或修正原有图式以容纳新事物的过程，均称之为顺应。简而言之，顺应就是“内部图式的改

32、变以适应现实”。同化只是图式的量变，顺应能使图式发生质变。皮亚杰认为儿童每遇到新事物，便试用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的认识上的平衡；反之，则做出调节，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到认识上达到平衡。前面的例子中，当儿童知道那不是狗而是牛时，他便建立新图式“牛”。这是通过调节这一机能实现的。这说明在同化与顺应相互作用中达到认识活动的相对平衡。这种平衡不是绝对的或静止的，而是在同化、调节、平衡之间不断进行的。在此过程中，个体的图式不断发展、不断完善，智力从最初的感知活动逐步发展为高级理性思维活动，这就是认知结构的形成和发展的基本过程。(二)认知的基础及结合点动作认识不可能单

33、独起源于主体或客体，只能起源于二者的相互作用，即主体对客体的动作(活动)。皮亚杰把主体动作，即主体与客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。他认为作为认识主体的儿童自身的思维结构，是在与客体相互作用的过程中逐步建立和完善，所以他的理论被称作是一个动态的“建构”理论。(三)制约儿童心理发展的因素成熟 主要指神经系统的成熟。皮亚杰认为成熟是儿童心理发展的必要条件，但不是充分条件（决定性条件）。因为单凭神经系统的成熟，并不能说明2+2=4的计算能力或演绎推理能力是如何形成的。因此他认为：“成熟仅仅是影响儿童发展的所有因素之一，儿童年龄渐长，自然及社会环境的影响也随之增加。” 物体经验 指“个体对物

34、体做出动作中的练习和习得经验”，包括物理经验和数理逻辑经验。前者指个体作用于物体，获得物体的特性知识，如大小、轻重、形状等；后者指个体作用于物体从而理解动作与动作之间相互协调的结果，这种经验不存在于物体的本身。在数理逻辑经验中，“知识来源于动作，而非来源于物体”：如幼儿把石头逐颗排列，时而等距，时而距离放大或缩小，时而改变计数方向，最终发现总数始终不变。皮亚杰认为，逻辑数理经验，对儿童来说是新的知识、新的构成的结果。 社会经验 指个体与社会的相互作用及社会传递，包括社会环境、社会生活、文化教育等。环境、教育促进或延缓儿童心理的发展，因此社会经验同样是儿童心理发展的必要条件，但不是决定条件。如儿

35、童(甚至包括聋哑儿童)，无论生活在什么样的社会环境中，到了7岁左右就会出现具体运算的逻辑思维。 平衡化 指儿童自我调节的过程。平衡是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，它可以调和成熟、个体对物体产生的经验以及社会经验三方作用。通过不断的自我调节及动态的平衡，使儿童的心理结构不断变化、发展。他认为，平衡化或自我调节是儿童心理发展中最重要的因素、决定的因素。（四）儿童思维发展阶段理论感知运动阶段 (0一2岁)婴儿期。前运算阶段(26、7岁)学前期。 前运算阶段(26、7岁)学前期。此时儿童的感知运动图式开始内化，成为表象。随着语言的出现和发展，儿童可以用表象符号代替事物，用表象和语言描述事物。

36、但此时儿童的“自我中心主义”突出，即考虑一切事情都只从自己的角度出发，以自己为中心，总是从一个角度来观察事物，不考虑别人的意见。他们还不能从事物的变化中掌握事物概念的守恒性和可逆性。如这个阶段儿童只能辩别自己的左右手，知道AB，BC，但不能得出AC。总的来说思维具有表象性及直觉性特点。从47岁开始从表象思维向运算思维过渡，但仍要直觉活动的帮助。 具体运算阶段(6、711、12岁)小学阶段。形式运算阶段(11、12一14、15岁)初中阶段。感知运动阶段出现思维的萌芽；前运算阶段出现表象思维和直觉思维；具体运算阶段出现初步的逻辑思维；到形式运算阶段，才出现比较复杂的逻辑思维。1918年，他进入心理

37、实验室工作，研读弗洛伊德著作，感到精神分析学说虽有趣，但失于思辨，不是严谨的科学。他从中吸收和学到一些重要概念与方法(如儿童发展阶段理论、临床谈话法等)，对他后来从事儿童心理学研究极其有益。论儿童教育(一)论教育的目的历来社会通过两种形式来确立教育目的：一、根据“当权者”的意愿确定社会本位的教育目的；二、根据习俗舆论，即“按照前辈们那种静止的或变动的模型塑造新生一代的方法来规定教育目的”。他对这两种传统的外在的教育目的论进行了批评，指出其立足点是根据社会去改造人的生理和心理结构，关心的仅是目的，不关心儿童及其发展现律。皮亚杰认为，在定教育目的时，一方面应服从“社会科学可以分析的规律”，其次，它

38、更是“心理学的职责”。他提出：“教育的主要目标就在于形成儿童的智力的和道德的推理能力。”他认为，形成和发展儿童的认知结构，是教育的根本任务或最终目的。(二)儿童教育的基本原则和方法 1、教育应配合儿童的认知发展顺序（1）按儿童的认知发展顺序，编制课程。何时该教什么、课程内容、进度应按儿童心理认知状态的变化来设计，不应放在加速儿童学习上，而应努力丰富儿童相应发展阶段的生活经验。（3）传授教材时，重点不宜放在加速儿童的学习进度上（2）教材以不显著超越儿童现有的认知发展。学前早期为促进表象思维的发展，应注意选择具体形象的教材，如童话故事、图画等，为他们安排游戏活动。学前晚期，采取观察、测量、计算等活

39、动，培养掌握质量、容量、速度、时间、数量等初步科学概念。2、以儿童为中心，大力发展儿童的主动性 皮亚杰认为儿童的认知能力不能是外烁的，只能从内部形成；教育必须致力于发展儿童的主动性，只有儿童自我发现的东西，才能积极地被同化。3、重视活动在教育中的作用 他认为认识的形成主要是一种活动的内化作用，儿童只有具体地、自发地参与各种活动，才能获得真正的知识。如物理知识是通过作用于客体的动作而形成的。有关树木的真实概念只有在儿童作用于树木时才可能获得并精细化。否则即使看了树的图片，听了有关树的故事，读了有关树的书，幼儿也不可能形成树的知识。逻辑数学知识的构成同样来自对客体的动作，仅凭听和读是不可能形成诸如

40、数量、长度和面积等概念。社会经验知识的构成也取决于儿童与他人之间的相互作用。 教学方法： 1、注重科学实验及视听教学。教师应为儿童提供合适器材，供他们自由研究、实验。 2、重视游戏在儿童(尤其是幼儿)学习过程中的作用。根据不同年龄阶段而安排不同的游戏。皮亚杰认为，对于学前儿童来说，无论何时，只要能成功地把初步的阅读、算术或拼读改用游戏方式进行，儿童就会热情地沉顶于这些活动游戏中，并获得真正有益的知识。 3 、每一学科都必须提供产生大量探索活动的可能性，并使之与一定的知识体系相联系。 （1）善于应用认知冲突，推动儿童思维发展 推崇发现法，强调兴越，重视儿童学习的内在动机。同时他又提出，认知冲突原

41、理在教学中的运用，必须符合适度新奇的原则，不能太难或过易。 （2）重视儿童之间交往的教育意义 儿童间的交往有利于促进儿童认知的发展。如儿童只有与另一儿童交流时，才能知道自己对事物的看法并非唯一的见解，也才能认识到别人不一定要采取与自己一致的立场。这一过程不可避免地涉及到辩论、讨论、推理和思考，从而有利于儿童养成批判性、客观性，摆脱自我中心状态。受这一理论影响，欧美许多国家的幼儿教育机构及小学努力给儿童提供十富多彩的、综合儿童兴趣、需要和认知特点的教育环境，兴起了“活动学校”、“活动课程”、“开放教育”、“视听教育”、“思维学校”等教育形式。还有不少幼儿教育工作者依据皮亚杰的原理，设计了种种幼儿

42、教育实验改革方案并付诸实践，以推动幼儿教育的更大发展。可以预言，已经在当代国际心理学界和教育界占居显著重要地位的皮亚杰的儿童心理及教育理论格继续产生重大影响。7陶行知陶行知（1891-1946）是中国伟大的人民教育家。陶先生著作宏富，论述精当，与当前的社会主义教育学息息相通，堪称中国近代教育史上的“一代巨人”。 生活即教育，社会即学校，教学做合一。这就是我们常说的生活教育理论。他的创造教育思想、科学教育思想、幼儿教育思想、职业教育思想、师范教育思想、终身教育思想，都是植根于生活教育理论。“生活即教育”是生活教育的核心，“社会即学校”是生活教育的场所，“教学做合一”是生活教育的方法。生活即教育：

43、教育与生活的关系：1、生活决定教育；2、教育改造生活社会即学校：1、认定社会就是一个伟大无比的学校；2、学校不得关起门来办学，必须和社会生活联系起来；3、运用社会力量，由群众办自己所需要的学校；4、从培养目标说是培养有“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味，改造社会的精神”的具有“生活力”和“创造力”能和劳动人民打成一片的普通劳动者；5、从教育内容说，他要以社会为课堂，使学校的教育内容更丰富。教学做合一它的涵义是：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生”，“从先生对学生的关系说，做便是教；

44、从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学方是实学，不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”“教学做是一件事，不是三件事，是一件事的三个方面。” 陶行知给“做”下过一个广义的定义：“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是寻求出路。”他说：“是活人必定做。活一天，做一天，活到老，做到老。” 做的意义： 1、“真正的做是在劳力上劳心”“手到心到” 2、“做”是社会实践。（这是做的基本要求） 3、“做”是创造的过程。（这是做的目的，陶行知说，“做的最高境界就是创造）1、陶行知在五四新文化运动中，力主改革旧教育，批判中国传统教育。曾一度着力介绍美国教育家杜威的

45、学说。2、五四以后，在平民教育思潮影响下，他总结平民教育地经验，指出平民教育。3、乡村教育 4、 1927年创办南京晓庄学校，以晓庄学校为中心，设小学师范院、幼稚师范院、晓庄小学，还有乡村医院等。教师的地位和作用1、“要有好的学校，先要有好的教师。”2、“小学教员教得好，则一二十、一二百家的小孩可以成家立业。否则变成败家子，永远没有希望了。” 3、“全民族的命运都操在小学教员手里。德国战胜法兰西，归功于小学教员，这是人所知道的。”“小学教师之好坏，简直可以影响到国家的存亡和世运的治乱。”4、“家不重师，则家必破产；工不重师，则工必简陋；国民不重师，则国必不富强；人类不重师，则世界不得

46、太平。”5、“教师就是改造乡村生活的灵魂。”6、“诸君何所事，候补当教员，开创新世纪，大任在两肩。”8陈鹤琴陈鹤琴(视频)（1892.31982.12）浙江上虞人，他建立并完善了中国化科学化的现代儿童教育理论体系，构建了完整的中国儿童教育结构体系，被誉为“中国的福禄培尔”和“中国幼教之父”。论幼儿教育 （一） 儿童观上的观念变革。力主儿童教育民主化、科学化。 （二）关于儿童心理的实验研究 。最早运用观察实验法,系统地研究中国儿童的身心发展规律。 （三）家庭教育 1.注重家庭教育的科学依据 儿童心理的七个基本特点:好游戏；好模仿；好奇；喜欢成功；喜欢野外生活；合群的；喜欢称赞。” 家庭教育的原则

47、 ： 正面教育的原则；以身作则；及早施教；严格要求；教养态度一致；宽严适度；责罚要慎重。 2.提倡家庭教育的民主精神 “做父母的不可常常用命令式的语气去指挥他们的小孩子”； “不要骤然命令小孩子停止游戏或停止工作”；“做父母的对待子女应当有相当的礼貌”；“不应在别人面前责罚小孩子”； “凡小孩子能够自己做的事情,你千万不要替他代做” 3.重视家庭教育的人格培养 在品德教育方面，要做到：教孩子心中有他人教孩子有同情心 使孩子养成收藏玩物的习惯 教育孩子对人有礼貌教育孩子尊重别人和别人的劳动 教育孩子要诚实，教育孩子不可强横霸道 教育孩子适当参加家务劳动教育孩子爱父母、爱别人。 在智育方面， 要做

48、到： 丰富孩子的生活常识，增进生活经验。 鼓励孩子的探索精神，支持孩子的探索。 鼓励孩子的好问精神，激发求知欲望。 给孩子创造阅读的条件和环境，激发阅读的兴趣。“活教育”思想 （一）“活教育”的目的 “活教育的目的就是做人，做中国人,做现代中国人。” “做人，做中国人，做世界人。” （二）活教育的课程 “五指活动”健康活动、社会活动、自然活动、艺术活动、和文学活动。 （三）活教育的方法 “做中教，做中学，做中求进步。” 凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做。“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。 1、1989年，教育部颁布了幼儿园工作规程，要求幼儿园的工作要“体、智、德、美诸方面的教育应互相

49、渗透，有机结合”，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，“注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”等。幼儿园工作规程的精神实质与陈鹤琴的活教育思想高度一致，如：陈先生倡导的“儿童的生活可以说是游戏”、“幼稚园应当采用游戏式的教导法去教导儿童”；“大自然、大社会都是活教材”，主张幼稚园的课程要以自然、社会为中心，让儿童从广阔的自然界，纷繁的社会生活中学习各种实际的、活生生的知识；主张根据儿童的身心发展特点去编制活动单元，提出儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动的“五指活动”新课程方案，进行相互关联的活动课程教学，即后来所说的“单元设计教学法”。2、他的

50、单元教学法既可围绕一个中心把各项活动联系起来，也可将各项活动独立取材。幼儿园工作规程颁布前后尝试的综合教学，就是把各科与各项活动有机地联系起来，使幼儿综合地受教育，有效地促进全面发展，这与单元教学相似；当前我国幼儿园实行的“五大领域”课程很大程度上就是借鉴“五指活动”课程思想建构的一种课程结构形式，二者一脉相承。针对二十世纪八十年代以来分科课程的弊端，通过二十多年的改革，近年来开始强调幼儿园课程的生成性。鼓楼幼稚园的课程实验，实际上就是经历了幼儿生成活动教师预成活动教师预设与幼儿生成活动有机结合的实验过程。3、五指活动的五指，是生长在儿童的手掌上的是指要注意儿童心理和生理的发展，但是不离社会实

51、际，领导儿童作合理的活动，予以适当的教养。"他又说："五指，是活的，可以伸缩，互相联系课程是整个的、连贯的，依据儿童心身的发展，五指运动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理地编织在儿童的生活上。"从陈鹤琴先生的论述中可以清晰地看到他对幼儿教育课程的理解是非常科学合理的。他的整体教育观、生活教育观、教育观原则一直指引着我们对课程思想进行深入的思考。我们现在所开展的“幼儿园探索型主题活动”，课题研究强调课程的综合化，以主题的形式展开课程，这种综合不只是形式上的综合，它更在乎的是儿童自身的经验和兴趣，更在乎的是儿童自发生成的活动和教师预定的活动能在教育总体目

52、标的导向下达到一种平衡。“幼儿园探索型主题活动”课题研究强调儿童自己的探索，让儿童在探索世界的过程中学习共同生活和自由地表现、表达。幼儿园的课程应关注幼儿的生活，积极利用周围环境和社区环境，关注课程各领域的有机整合，促进幼儿整体、和谐、主动、健康地发展这些种种的课程观可以从陈鹤琴先生的课程思想中找到源头。9福禄贝尔福禄贝尔，德国教育家，被公认为19世纪欧洲最重要的几个教育家之一，现代学前教育的鼻祖。德国教育学家福禄贝尔是幼儿园的创始人，因创立幼儿园而扬名世界。其教育目的在于使儿童各方面的能力都能获得平均发展；其教育方法，则在于借游戏引导儿童自我活动、自我发展与社会参与；其教育内容，则特别注重学

53、科间的相互关系，以及学科与实际生活间的关系。他创设的幼儿园，专收七岁以下、三岁以上的儿童，利用儿童游戏的本能，教以各种游戏；至于知识的传授，虽偶尔有之，但并非幼儿园的真正目的。1、福禄贝尔的主要著作有：人的教育2、1837年在勃兰根堡开办学前教育机构，1840年正式命名为“幼儿园”。福禄贝尔把自己的毕生精力献给了幼儿教育事业，建立了较完整的幼儿园教育体系。1、 他把幼儿放在生长发芽的种子的地位上，把教师放在细心的有知识的园丁的地位上。”2、 明确提出了幼儿园的任务。福禄贝尔指出，幼儿园的任务是：通过直观的方法来培养学前儿童；使他们参加各种必要的活动，发展他们的体格，锻炼他们的外部感官，使他们正

54、确地认识人和自然以及增长知识；使儿童在游戏、娱乐和天真活泼的活动中，做好升人小学的准备。3、 儿童教育的4个基本原则：适应自然的原则，谨慎地遵循本性。发展的原则，教育的目的在于帮助儿童发展自己的天赋。自动的原则，他认为儿童创造力的发展只在他们的游戏、劳动及智力活动等自动的过程中反映出来。发展儿童的内部力量，必须有外部的影响。学前教育的内容则包括发展儿童的感觉器官，扩大儿童对周围生活的认识，发展儿童的创造力和语言，养成儿童在同伴中过集体生活的习惯。10、维果斯基维果斯基在其发展观中提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是“最近

55、发展区”思想；一个是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。 “最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。维果斯基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系”。维果茨基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所

56、达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。正是教学创造者最近发展区，所以维果茨基认为：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程”。第一个发展水平与第二个发展水平之间的距离同样也是由教学所动态决定的。 从以上观点出发，维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面”。对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制或阻碍，影响其积极性和创造性。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们所提倡的素质教育的要求是吻合的。教师在进行教学时，首先应该对儿童进行动态性的评估，这是教师应该完成的第一项任务。第二项任务则应该是选择恰当的活动目标，使学习任务能适应学生的发展水平，而不至于过难或过易。此外，除了选择任务外，教师还应该决定如何呈现任务。在这个试验中，刚开始的时候，教师所选择的目标明显不符合其中一个学生的最近发展区。第三项任务则是提供教学的支持。在本次实验中，我们的教师根据反馈，给孩子启发性的问题，实际上就是在执行者最后一阶段的任