巧设情境化难为易

1、巧设情境 化难为易“除数是两位数的除法”除数是两位数的除法用四舍五入法试商”是人教版四年级的一节内容，这是学生第一次接触“用四舍五入法”试商，承上启下，地位很重要。通过学前调研，我们发现学生学习新知的主要障碍集中在“把除数用四舍五入法取近似值”后，“商要乘除数的准确值还是近似值”。怎样唤起学生对计算学习的兴趣，帮助学生突破这一学习难点呢？我们做了如下尝试。教学片断：师：顾老师到商场买魔方，发现有三种，价格分别是20元、31元、38元（显示：魔方图片）。顾老师带了170元钱，大概能买几个31元的魔方呢？学生独立计算，全班交流。师：谁能结合买魔方的事情说一说是怎么算的？生1：我先把31元看成30元

2、，如果商6的话就要180元了，钱就不够了，所以商5，5乘31得155，170减去155剩下15。师：谁听明白了？她为什么要把31元看成30元？生（齐）：这样好算。师：确实是这样，用“四舍五入”法把31看成30，算起来简便多了。生2：我是先看170的前两位，发现不够除31，就把31估成30，170里面最多有5个30，所以商5，再算31乘5得155，最后余15。师：听明白她的意思了吗？生1和生2这两位同学的算法有什么相同之处？生3：他们都是先把31看成30，再商5，然后用5乘31得155，170减155余15。师：这两位同学的算法都是正确的。我刚才发现有同学这样计算（投影显示错误做法），商5，5乘

3、30得150，余数是20，他错在哪里呢？生4：他是用商5去乘估计的数30了。生5：后来应该是精确算而不是估算，应该用5去乘31等于155。生6：如果5去乘30的话题目就变成170除以30了。师：想一想，顾老师买5个魔方，付钱的时候，是去付5个31元呢，还是付5个30元？生（齐）：肯定是5个31元喽。师：如果我付5个30元，如果你是收银员，你会同意吗？生（齐）：不会。生7：除非商场搞促销。（众笑）师：是的，我去付钱的时候要付5个31元。所以，商5要去乘31，而不能去乘30。生8：老师，我想补充一下，我们把31元估成30元是为了好算商，接下来的商还是要去乘原来的准确数的。师：说得真好！计算出结果后

4、，我们还可以通过验算来检查得数是否正确，请你验算一下。学生独立验算，一生板演，全班交流。师：31×5表示什么？生（齐）：5个魔方的价格。师：也就是买这些魔方要付出去的钱。那15呢？生1：170元买了5个31元的魔方余下来的钱。生2：表示找回了15元。师：找回的钱加上花去的钱得170元，就是老师带的钱数。170元能买5个31元的魔方还剩下15元。假如老师要买38元一个的魔方，又能买几个呢？你会算吗？试试看。学生独立计算，个别板演，全班交流。（师巡视时发现已经没有学生用40去乘商4的了。）生1：我先把38元看成40元，170除以40商4，再4乘38得152，余18元。师：很好，剩下18元

5、。那这152表示的是什么呢？生2：表示的是买4个38元魔方的钱。（在算式的152旁边板书4×38）师：哎，有没有谁付钱的时候是按照40元一个付给营业员的呀？生（齐）：没有。生3：那不是给营业员小费了嘛。（众笑）反思：算理是计算的原理和根据，算法是计算的基本程序和方法，算理不清，算法难以牢固；算法不明，计算技能难以形成。但是，在实际教学中，或者不少教师不重视学生探索如何计算的过程，或者当学生刚刚探索出方法后，教师就立即引导学生总结计算法则，在对算法还未真正内化的情况下，教师又开始引导学生大量练习。这样仓促地同时完成几个内容的教学，就可能造成学生因为没有真正理解每一步计算的道理就只好死记

6、住算法了。再加上教师又没有在后面的练习中，注意促进学生在记忆基础上再次理解，学生产生“老师让我们这么做就这么做”的想法就不足为奇了。为避免出现这种“未理解，先熟练”的状况，教师不仅要让学生知道该怎么计算，而且还应该让学生明白为什么要这样计算，在理解算理的基础上掌握运算法则。作为沟通学生的经验世界与数学世界的桥梁情境，尤其是现实情境，无疑对学生理解算理、掌握算法极有裨益。在上述教学中，教师在深入研究知识的发生、发展过程的基础上，注重凸现现实情境背后所隐含的与计算内容相关的数学线索，借助实际生活中的“买魔方”付款问题，使抽象的知识成为学生熟悉的事物，使学生看得见、摸得着。通过“170元钱能买几个31元的魔方？”“找回多少钱？”“能买几个38元的魔方？”等问题的讨论，引发学生的认知冲突从而引起内在的数学思考，学生结合现实情境更深刻地理解了