走向为教学的评价：地方高校教学评价制度探析

1、    走向为教学的评价地方高校教学评价制度探析    摘要：地方高校在教学实践中构建了学生、督导、同行、教师多元主体评教的教学评价体系。在教学管理被行政控制不断强化的语境下，教学评价中“评”的工具性价值功能被不断强化，“教”的价值或被遮蔽或被异化，导致目的与手段错位，激励与约束失当。要改变这种状况，必须从根本上回归教学评价的基本功能，通过促进教师和学生的发展，创造教学的可持续发展价值。关键词：地方高校，教学评价，教学发展高校教学评价是教学活动中必不可少的环节，它规范和引导着教师的教学行为，是提高教学有效性、保障教学质量、推动教学改革、促进教师专业成长的

2、重要手段。地方高校作为我国高等教育大众化发展主力军，大多属于教学型或教学研究型院校，教学质量是立校之本，教学评价关乎学校的长远发展。那么，地方高校的教学评价是否真正发挥了它应有的功能和作用呢？本文以某省属x高校为研究样本，通过对该校教务处评估办2011年秋季学期至2014年春季学期三年的全校教学评价数据库中的数据进行分析，并辅之以对教师、学生、教学督导、学院领导和教务处管理人员的访谈，对地方高校教学评价制度的相关问题进行探讨。一、地方高校多主体教学评价体系的建构教学评价是对教师的教学质量或绩效进行的评价。1从本质上讲，教学评价是一种价值判断活动，是对教学活动的现实价值或潜在价值进行判断的过程。

3、“为达到评价的目的，需要从不同层面、不同角度搜集评价信息，对教学活动的事物或人物进行价值判断。”2根据地方高校教学工作运行的实际情况，作为教学评价活动的实施者，教学评价主体主要包括学生、教学督导、同行和教师自身，他们负责对教师教学工作质量和学生学习效果进行价值判断，共同构建了在地方高校内部运行的教学评价体系。1.学生评教学生评价一直被视为教学评价中的“重要信息来源”。作为教学的对象和教学效果的直接感受者，学生评教是地方高校教学评价中采用最广泛的一种方式。在作为研究对象的地方高校中，几乎所有学生对任课教师都进行了教学评价，涵盖了学校所有专业和课程，因而在学校教学评价数据库中，学生评教的数据较为完

4、整，能够直观地反映历年学生评教的基本信息。学生评教呈现以下特征：一是学生依据学校给定的本科生课程教学评价指标对教师的课程教学及其质量进行评定，它是由学生根据自身课堂听课的感受及其认知进行的主观判断，因而评价的主观判断色彩浓厚；二是由于评价指标设定的判断标准是由分数形式呈现的，因而学生评教的数据也以数字化形式体现，分数的高低将教师教学效果分成了不同等级，但对教师教学效果的定性描述和建议缺失；三是学生给老师评价的分数与其他评价主体的评分相比普遍偏高。值得注意的是，学生评教数据采集的完整性与地方高校教学管理上的相关规定紧密相连。在地方高校，为了保障学生评教工作的全面开展，学校教学管理部门对学生选课和

5、评教做了限制性的规定，如要求学生在选修下学期课程时，必须先完成对本学期任课教师的教学评价。学校对学生评教规定的前设条件一方面保证了教师课程教学信息的顺利采集，另一方面强制性的任务式要求也影响着评价的客观性。2.教学督导评教督导评教是学校聘请的教学督导根据本科课程教学要求对课堂教学进行科学而规范的检查评价活动。在地方高校，教学督导一般是由退休的老教授或者在职的资深教授组成，旨在利用他们丰富的教学经验，发现教师课堂教学中的问题，规范教学秩序，监督教学行为，并对授课教师提供必要的建议、帮助和引导，提升他们的教学能力。督导评教具有以下特征：一是督导评价具有相对独立性，它既能超越于培养单位具体诉求引致的

6、利益牵涉，又可代表学校教学管理组织的外在评价，能够做到不偏不倚，相对客观；二是督导多年的授课经验使他们有能力对教师教学的共性特征做出公正合理的评价，对教师的教态、板书设计、与学生互动等方面提供有效的建议；三是由于督导评价是在大学科门类下进行的，他们并不熟知各学科、专业的知识和发展动态，因而其评价易流于教学表面，未能深入专业和学科内容，难以提出专业性强的教学建议，成为一种“形式上的评价”；四是督导评价具有一定的针对性，主要针对的是新任课教师和学生评教结果比较落后的教师的教学。3.同行评教同行评教是教师对本学科、本专业的其他教师的教学情况进行的评价。基于高深学问的复杂性和学术共同体的学科规训，同一

7、学科、同一专业的教师之间对教学体系的安排、教授的内容、讲授的难度、知识的更新程度都更容易做出科学合理的评价。然而，在地方高校，同行评教开展的效果并不尽如人意，其实旌的难度主要囿于以下几个方面：一是地方高校教师普遍教学任务繁重，科研工作压力较大，时间资源相对稀缺，个别老师为了提高自己的教学水平会去其他教师的课堂听课学习，但很少会有老师为了提高其他老师的教学水平而去听课并给予建议；二是高校具有松散连接的组织特性，教师的工作相对自由，自主性较强。而同行评价一般在基层教学组织中进行，即便在基层教学组织的教研室活动中，老师之间教学的相互参与也未能很好地得到保障。在x高校中，学校规定基层教学组织每两周要组

8、织一次教研室活动，其活动内容主要包括学校文件传达与学习、实习动员与安排、本科生论文指导、教学评估、评奖等，而实际上老师之间的教学互评和相互指导活动微乎其微；三是同行评价受制于熟悉的工作环境和教师之间的交往，人情和面子观念使得这种评价难免带有感情色彩，普遍的优秀成为同行评教共同的选择。因此，同行评价的结果区分度小，各基层教学单位的评教结果也难以比较，结果的相对一致性也使同行评教的数据难以被采用。4.教师自评教师自评是教师对所开设的课程及其教学情况进行的自我评估。从教师教学成长的角度来看，教师对任教课程的教学目标的实现、教学计划的组织、教学内容的设计以及教学效果的评估能够加强教师的反思性教学，提升

9、自身的教学能力。在地方高校，教师自评的信息主要见于教师教学档案袋中。在x高校，教师教学档案袋是教师职称评审材料中的重要部分，通过翻阅该校近两年教师职称评审材料发现，绝大多数教师对自己教学效果的评价都为良好以上，评价结果基本趋于一致，教师个人每年教学评价的内容也基本类似，其教学反思也都为共性的东西，难以见到基于个人经验而对症下药的诊断性反思。由此可见，地方高校的教师自评尚停留在形式层面，无法提供完整的教师教学信息，其评价方式在实践操作的层面对教师教学的改进和提升作用甚微。二、为评价的教学：强势管理下的内在缺陷教学评价有两种功能：一种是调节功能，即教师和学生可以依据评定来不断调节教和学的活动；另一

10、种是动机或动力功能，即通过反馈信息，激起学生学习的积极性。3作为教学过程的一个环节，教学评价关注的应该是其调节、激励、促进教学和学习的功能，落脚点始终都应立于“教”的价值上，而“评”仅仅是一种手段。然而在地方高校，无论是数据相对完整、可被管理者采信的学生评教和督导评教，还是区分度小、结果趋同的同行评教和教师自评，在教学管理被行政控制不断强化的语境下，“评”的工具性价值功能被不断强化，“教”的价值或被遮蔽或被异化，这种倾向在一定程度上放大了教学评价的制度化缺陷。1.目的与手段的倒置教学评价尽管在一定程度上具有管理意义上的甄别和选优淘劣的功能，但基于对教学价值的判断，其基本目的和功能自始至终都应着

11、眼于教学质量的提升。置于教育领域，由于教育目的实现具有很长的延宕期，教学的价值非眼前现象所能直观判断，而行政上的管理可借助于形式化的数字和量化的指标进行计划、协调、指挥和控制，易于实现非个人化的组织目的，因此，在教学评价上，手段和目的往往被倒置，主要体现在以下几个方面。第一，教师教学自主性与评价结果管理功用的错位。博耶曾提出教学学术的概念，从学术性工作模式的角度来看，“教授的工作就是围绕一组一般的或特殊的知识，寻找方式扩大它或把它传授给他人”4。教师在课堂教学上拥有学术工作的相对自主性，“在大学课堂上，只要一开始上课，教师就成为这个独特的时空中的王者，时间、空间、人力都由其调配或支配，这是相当

12、个体化的事情。”5教师个人对课堂教学语境的感知、理解和把握，对课堂时空中师生需求满足的考量与调整促使教师自我进行斟酌、评判、反思和决策，从这个意义上来讲，在教学评价中教师的自评最契合教师教学发展的内在需要。然而，当学校管理者把教学评价置于一系列管理规则体系中，把教学评价的结果和教师的职称评审、评奖评优、人才选拔建立起线性的联系，评教以利益为筹码来引导教师的行为符合管理者的预期目标时，教师个人对课堂教学价值的真实判断在各项管理措施面前隐而不彰。值得注意的是，当学校管理者把评价的结果作为奖惩的一个尺度，不仅与教师个人利益相关，而且关涉单位集体利益的时候，对评价主体评教的客观性也将产生影响。在x高校

13、，我们把学生评教数据和督导评价数据以课程号为匹配对象建立对比关系，共获得有效数据424条，其中学生评教等级高于督导评教等级的数据有231条，占比为54%，学生评价的等级普遍偏高。除了学生评教的态度、对课程教学内容的理解以及学生个人的倾向性等主观因素外，x高校把学生评教结果计算到学生所在学院的考核和绩效评估中也成为一个外在的影响因素。访谈中该校教务处负责人谈道：“我们会将学生评分的情况作为对学院年度考核的一个依据。如果你学院的老师处在学生评教排名后10%的人数较多，那么对学院的扣分相对较多。”当学生评教的结果和学院的利益建立起简单的联系，学生给本院教师评教打高分的倾向就不难理解。第二，教学多样性

14、与评价统一性的冲突。以高深学问为基础的大学课堂教学在很大程度上是难以统一规划和控制的，它主要牵涉两个变量：一是课程涉及的知识谱系。不同知识谱系的内在逻辑演进秩序和结构决定着课程内容的建构方式和演绎方法的差异；二是授课教师的个性特质。教师的性格特征、对专业知识的理解、对教学的认知、对师生关系的看法，甚至他曾经求学的院校文化背景使每一位教师都具有不同的教学风格。当教学评价置于学校管理的视域，行政管理可操控性、可量度化的内在趋向往往容易采取统一化的评价指标体系，从而消解了教学的多样性，使之变得可测度和可比较。在x高校，学生和督导的理论课评教采用的是同一份问卷，该问卷共包括10个评价问题和最后的一道主

15、观题，这些评价指标是针对多数课程的共性质量要求设计的，反映了课程教学质量环节最通用的标准和最一般的规律，简单明了，便于对课程质量的宏观控制。然而，教学的本质特征也决定了这种设计思路不可避免地存在缺陷，不同类型课程的不同要求被模糊化，统一的评价指标把某些课程的个性特质要素排除在外，或是某些课程不具有指标体系中相关要素的特征却被硬性评价6，不同教师的教学个性和教学风格也被抽象化了，合二为一的同一评教指标也模糊了不同评教主体评教的侧重点。第三，作为人的判断和评价标准量化的矛盾。从x高校教学评价的运行情况来看，学生主要是通过填写期末课程评教表完成评价的，这也是地方高校普遍采用的方式。但综观学生使用的评教问卷，10个问题中除了第9个问题“我掌握了课程的基本理论知识，并能解决相应实际问题，学有所得”关注的是学生的学习体会和学习效果外，其他问题都是规范教师的“教”。即便在涉及“教”的问题中，评教表中的“教态得体”、“论证严密”、“教学内容充实”、“教学进度适宜”这些指标中的“得体”、“严密”、“充实”、“适宜”均