近十年英语国家教育哲学研究状况-以教育哲学组织为考察对象

1、    近十年英语国家教育哲学研究状况以教育哲学组织为考察对象    三、英语国家教育哲学的身份辩论教育哲学有双重身份：一方面作为一般哲学(general philosophy)的分支，它关注抽象与思辨性的理论构建；18另一方面，作为教育学(pedagogy)的分支，它强调在教育实践中的价值。教育哲学如何处理其哲学身份与教育学身份，这是教育哲学学科的基础性问题。19关于这一问题的争论一直未能停息，在英语国家教育哲学组织内部，不同成员与思想派别也存在分歧。其中具有代表性并且引起广泛关注的是“赫斯特卡尔之辩”(hirst-carr debate)。这场围绕理

2、论实践代沟的教育哲学身份的大讨论，也被看作是分析哲学与欧洲大陆哲学在教育哲学身份上的大讨论。20英国教育哲学学会的代表性学术期刊教育哲学2005年第4期上刊登了保罗·赫斯特(paul hirst)与威尔弗雷德·卡尔(wilfred carr)的论辩论文。保罗·赫斯特是分析主义教育哲学的领军人物，坚持教育哲学作为理论哲学应当与实践保持一定的距离，其思想具有明显的理性主义与基础主义(foundationalism)色彩。威尔弗雷德·卡尔强调教育哲学是一种实践哲学，教育实践是教育哲学的核心，教育哲学不是“对于”(on)也不是“关于”(about)而是“为了”(

3、for)教育的一种批判性研究。21威尔弗雷德·卡尔于2004年在教育哲学第1期上发表了一篇名为哲学与教育的论文。在这篇论文中，卡尔对教育与哲学关系作出历史性分析，并主张作为实践哲学的教育哲学。22然而，在教育哲学2005年第4期关于“哲学与教育”的专题讨论论文集中，赫斯特承认教育实践及其话语需要“实践智慧”(phronesis)，这种智慧要在实践理性的运用中得以发展。但是他拒绝卡尔的“实践哲学”这一概念，因为在他看来这一概念是不连贯的与迷幻的。教育哲学作为一种哲学分支应当是学术性、理论性的，教育哲学研究恰恰需要从抽象的纯理论视角去理解教育实践。卡尔则认为就哲学的时代发展来看，固守抽象

4、理论与概念分析的研究具有局限性，分析哲学无法面对复杂的教育实践，而教育实践需要教育实践者们对实践工作中的偏见与常识做出反思性理解。因此，作为实践哲学的教育哲学主张通过培养教育实践者们的实践智慧从而改进教育。赫斯特在再次论辩中，对于卡尔“实践哲学”概念与“实践智慧”概念做出区分，指出实践智慧并不是实践哲学的特权与产物。赫斯特坚持认为哲学的任务是对概念关系的理解、判断与推理，进而对教育实践能否成功做出预设，抽象的理论探寻有助于指导教育实践更好地开展。23赫斯特与卡尔并不否认教育哲学的双重身份，他们的争议点在于这双重身份何者更为根本性。赫斯特是对教育哲学理论性的固守，而卡尔提出实践哲学则是认为教育哲

5、学应当“为了”(for)教育实践并扎根于此。赫斯特与卡尔之间的论辩反映了教育哲学双重身份的张力与问题的复杂性。对此，教育哲学研究形成了至少三种思考路径：一种是以黛安娜·塞尼查尔(diana senechal)与德米阿什克维奇(demiashkevich)等为代表的学者坚持赫斯特式的理论哲学视角，强调教育哲学研究必须要首先理解哲学基础，没有这种理解，就缺乏一种好的判断能力。24但是，乔治·波拉克(george pollack)、25格特·比斯塔(gert biesta)26与斯滕格尔(stengel)2等学者则强调教育实践作为教育哲学的研究基础，教育哲学应当是基于教

6、育实践，甚至进一步认为教育哲学研究者应当首先以教育者的身份，然后才是教育哲学家的身份进行考虑。除以上两种对立态度外，还存在“温和二元论”者们试图进行的协调，纳帕瑞斯特(noaparast)与霍斯劳·巴盖里(khosrow bagheri)将赫斯特与卡尔的争论焦点视为伪问题，理论与实践的温和二元对立应当成为教育哲学的定位。27海登认为，教育哲学扮演着沟通教育理论与实践的角色。而坦顿·沃瑟姆(tanton wortham)表述为，教育哲学一方面需要转向内在，将概念与争论放入哲学式理论的讨论中；另一方面应该转向外在，鼓励教育公众(educational publics)将哲学方法

7、运用到教育政策与教育实践当中去。28教育哲学的身份认同问题，实则表征了当代教育哲学的专业定位，是教育哲学学科专业化的重点问题。然而，由于教育本身的复杂性以及哲学本身的争议性，教育哲学如何进行专业定位就显得更加错综复杂。在21世纪初期，这一问题仍然难以定论，教育哲学恰恰是在这些不同的见解中探寻多种发展可能方向。因此，教育哲学身份问题并非仅仅在于如何进行规范定义，也在于通过研究者自我探索形成一种责任定位，对自己的身份任务与时代命题加以清醒地研究，而不同群体或个体对于教育哲学的不同定位就拥有存在的必要性。四、英语国家教育哲学研究发展路向近十年以来的教育哲学发展仅仅是新世纪教育哲学发展的开端，英语国家

8、的教育哲学发展基本上仍然延续着20世纪的整体结构，但是对于本世纪时代性与实践性的教育问题十分敏感。21世纪的现代化进程加速，这一方面意味着现代性的复杂情况已经被世界各地所感知，全球化进程更加深刻地影响着人们的日常教育生活；另一方面，西方国家现代教育伴随着科技与社会的变革，教育处于一种过去与未来的断裂中，在断裂之中教育又面对各种琐碎的日常问题，这些无疑都给教育哲学研究带来更为艰巨的挑战。英语国家教育哲学组织的发展在这样的背景下呈现着如下发展路向：一是强调对教育实践问题的关注。越来越多的学者认可教育哲学不能仅仅停留在哲学基本问题的思辨性讨论上，强调要关注教育自身的问题以及具体教育实践中所面临的问题

9、。在教育哲学组织的学术年会与学术期刊中，学校教育(师生关系、课堂教学与学习)和教育政策实践中的问题成为了讨论的热点。虽然关于教育哲学身份的大讨论仍未有定论，但是争论要点已经不在是否应当关心教育实践，而是以何种方式关心教育实践，即究竟是以哲学理性思辨方式处理教育中的认识问题，还是转向在教育实践中以实践智慧反思教育惯性思维与认识。二是注重教育哲学与其他学科和领域的对话。教育哲学在新的世纪变革中，逐渐意识到教育哲学不再是一种高高在上作为指导性的学科，而是需要与其他学科以及教育实践的参与者们进行对话的学科。21世纪的社会变革要求学科之间加强联系，也要求学科的理论发展与其实践之间关系转变。在多元学科繁荣

10、的现代社会，经济学、管理学、社会学、心理学等都对教育进行了积极的思考，而教育哲学的思维方式显然不同于其他学科，因此又面临着如何处理教育哲学与其他学科的关系问题。在实证话语主导下的教育研究领域，教育哲学的研究范式面临着信任危机。因此，教育哲学在新的世纪需要以更加开阔的视野，加强与其他学科与领域的联系。新兴学科以及新的技术发展，为教育哲学路向提供了转变的条件，部分教育哲学组织也积极加强与其他社会组织的合作。此外，国际教育哲学组织建立了自己的网站，并免费为公众开放其专业刊物与会议论文，这也是教育哲学正在走向公众的表态。三是价值理念多元化。不同的教育哲学研究者对于教育基本问题与时代命题，从不同价值取向

11、出发而形成不同观点。教育哲学难以维持单一流派问鼎的局面，而是呈现多种流派从不同价值取向开放的教育性对话。在21世纪初，这种特征更加明显。教育哲学的基础是超越的，即不只是停留于寻找一个确定的基础(founding)与明确的本质(nature)，而是在多元声音中激励人们对于教育哲学问题的思考，促进教育哲学的发展。29在对教育哲学研究主题的分析中，的确可以发现，当今国际教育哲学至少是主要英语国家教育哲学其所持有价值取向呈现多元化，个体化的哲学兴趣也活跃于学术会议与期刊论文中。参考文献：1international network of philosophers of educationeb/ol.2

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