美国一流大学英才主义机会均等的实践及启示_2

1、    美国一流大学英才主义机会均等的实践及启示    摘要：本文选取8所美国一流大学作为样本，运用文献研究法与比较研究法探究其对“教育公平”的实践及可资借鉴的经验。研究发现：8所大学在各民族适龄青年间、不同性别间、处于不同经济地位的学生之间分配入学机会，并向这些才智出众的青年提供本校优质学术资源，实质是英才主义机会均等。美国丰富而多样的高等教育系统为8所美国一流大学英才主义机会均等的实践提供了空间，联邦政策成为其英才主义机会均等实践的助推器，大学的经费资源是其践行英才主义机会均等的重要保障。我国精英大学在“教育公平”的实践中，在寻求外部适宜的政策空间与

2、机制的同时，更需要大学自身具备提供英才主义机会均等的实力，其中我国精英大学如何提升经济实力是未来值得研究的重大课题。关键词：教育公平，英才主义，机会均等，美国一流大学教育公平是学界的热点和难点问题。我国高等教育领域内已有的对教育公平的研究主要分为：（1）对高等教育公平内涵的探究。作为教育公平的下位概念，学者们在谈及高等教育公平时，常常延用教育公平的内涵，近现代西方学者们的教育公平“三类型”说、“三阶段”说和“三原则”说成为其他学者探究高等教育公平内涵的基础。（2）对高等教育公平实践层面的探究。这又至少包括两个方面：对高等教育公平实现路径的探究，如对高等教育公平与效率、政府责任、资源配置的思考；

3、对高等教育公平实践行动的探究，已有研究在“起点公平”、“过程公平”、“结果公平”上均有所涉及。其中，探究美国高等教育场域中通过向最少受惠者提供补偿以践行入学机会均等的经验曾是我国学者围绕“高等教育公平”这一问题做比较研究时的热点，已有的比较研究或着眼于美国高等教育公平的政策及理念，或探寻其历史变迁，或分析美国高等教育公平存在的问题及对策，其中吴向明的研究涉及到高校在招生中追求公平与效率的作用，1但所指相对宽泛，且其与其他探究实践的比较研究一样，重点是探讨作为社会公平的教育公平。王建华认为，正确理解教育公平这一概念需要对教育（性）与公平（性）之间的张力保持必要的敏感。在他看来，无论在理论上还是实

4、践中，教育公平都有“为了公平的教育公平”和“为了教育的教育公平”之分，两者是教育公平的两翼，构成教育公平的完整意义，缺一不可。“为了公平的教育公平”将教育公平视为社会问题，是社会公平的组成部分，侧重公平性或社会的整体性，关注的是“阶层之间的社会不平等”，它追求程序性公平，并通过社会支持系统的配合实现；“为了教育的教育公平”将教育公平视为教育本身的问题、实现教育理想的必要条件，它强调教育性或人的卓越性，关注人与教育的关系。在人与教育的关系中，只有适合每一个人的教育才是公平的教育，而只有教育本身是公平的，才是一种实质性的教育公平。2本研究以8所美国一流大学为研究对象，基于教育公平的两种概念所勾勒的

5、概念框架，运用文献研究法与比较研究法探究美国一流大学所追求的“教育公平”及其对我国精英大学实践“教育公平”的启示。文中8所美国大学为本研究获取所需全部资料的学校，它们均名列the公布的世界大学排名前20榜单（2010年），不仅是被卡内基教学基金促进会列为“从事非常高级研究活动”的大学，也恰好都是列入“私立（非营利）”类别的学校。本文中用于比较研究的“我国精英大学、重点大学”指的是c9大学成员，他们仍是我国“双一流”建设大学。一、美国一流大学的“教育公平”实践（一）“为了公平的教育公平”：在多样的学生间分配入学机会此处的“多样”指的是不同民族、性别与收入阶层。表1是笔者整理的2016/2017年

6、秋8所大学的入学新生的民族与性别信息，各校每年入学男女生占比会有浮动，但基本持平。表中字母a-i依次分别表示白种人（非西班牙籍/拉丁裔）、西班牙裔/拉丁裔、亚裔、美国印第安人/阿拉斯加原住民、黑人或非裔、夏威夷原住民或太平洋原岛民、混血、未知种族的学生、国际留学生。根据2010年美国人口普查结果，各民族人口占全美总人口的比例依次为：白种人（非西班牙/拉丁裔）（63.7%）、西班牙/拉丁裔（16.3%）、黑人（12.2%）、亚裔（4.7%）、混血（1.9%）、美国印第安人/阿拉斯加原住民（0.7%）、夏威夷原住民或太平洋原岛民（0.2%）。3表中各族新生占比数据显示，大学努力为各族优秀新生代提供

7、入学机会在其录取的各种族学生中，反而是白种人占国内入学新生比例低于其人口占比，其余种族的新生人数占总入学新生的比例基本高于本族人口占全美总人口的比例，在面对占比人口较少的美国印第安人/阿拉斯加原住民和夏威夷原住民或太平洋原岛民等族群，各大学用“大年小年”的方式来作调整，如卡内基·梅隆大学，在2017-2018年没有招收来自这两个少数民族的新生，但是在2016年秋招收了来自夏威夷原住民或太平洋原岛民这一族群的新生，2018年秋招收了来自美国印第安人/阿拉斯加原住民这一族群的新生。4通过由“联邦、州/地方政府、大学、社会组织”构成的援助经费供应体系向有经济需求的学生提供补助金、奖学金和贷

8、学金，使得学生不致因无力支付就读成本而失去入学机会，这是8所大学实践“为了公平的教育公平”的又一途径。表2显示的是2016-2017学年各大学的全日制本科生受助情况。“受助面1”是2016-2017学年8所大学内获得助学金、奖学金和贷学金三类学生援助的全日制本科新生占当年全校全日制本科新生的占比，“受助面2、3”分别是当年获得助学金和奖学金（不含贷学金）的全日制本科新生及本科生占当年全校全日制本科新生及全校全日制本科生的占比；“人均受助额1、2”分别是当年各校获得助学金和/或奖学金的全日制本科新生、全日制本科生的平均获助金额。表2显示出8所大学学生资助的两个特点：（1）受助面大：当年各校获得三

9、类学生经济援助、获得助学金或/和奖学金援助的新生占入学新生的比例分别在58%-84%、48%-60%之间，平均分别有65%、53%的新生获得相应的援助；（2）受助金额大：当年各校获得助学金和/或奖学金的全日制新生、本科生的平均获助金额分别在36164-50897美元/人、31238-48810美元/人之间，相应的生均受助额分别为44032美元/人、39860美元/人。表3显示的是2016-2017学年各校不同家庭年收入的获助全日制本科新生所需缴纳的净费用与毛费用对比，表中“平均净费用”是全日制获助新生需缴纳的毛费用减去联邦、州和大学的补助金和/或奖学金援助后的数据，“a、b”分别表示“0-30

10、000美元”、“110001美元及以上”这两个家庭年收入层次的全日制本科新生获得联邦、州和大学的补助金和/或奖学金援助后缴纳的净费用。如表所示，8所大学的学生资助明显向低收入家庭学生倾斜：没有数据显示哈佛大学来自年收入0-30000美元家庭的学生缴纳了学杂费，斯坦福大学的来自这一收入阶层的新生无需缴纳学杂费，其余有4所大学相同收入阶层的学生仅缴纳了4%-15%的毛学杂费，而家庭年收入在11万美元及以上的新生，尽管其获得了经济援助，但是获助新生缴纳的净学杂费均明显高于来自年收入0-30000美元家庭的新生所缴纳的数额，即便是在康奈尔大学，其最低年家庭收入阶层的学生缴纳的净学杂费也是家庭年收入在1

11、1万美元及以上的新生缴纳的1/3。8所大学上述兼顾了社会公平的选拔并没有降低入学新生的质量。表4是2016年秋各校已录取新生百分位在25与75的sat阅读、写作和数学成绩。该表显示，获得进入这些一流大学机会的学生具备非常优秀的学业基础。（二）“为了教育的教育公平”：向具备能力禀赋的学生提供优质学术资源8所美国一流大学通过践行补偿政策，不因学术之外的因素剥夺才智出众的学生应享有的机会，还向这些具备优秀学业基础的学生提供优质学术资源。首先是师资。拥有最高学位（哲学博士学位或本专业最高层次的专业学位）是8所大学的入职门槛，它们也是各类学术领军人物的集结地。2016-2017学年各校占比在92%-10

12、0%之间的教师拥有最高学位（见表5）；1999-2015年期间8所大学拥有众多的获奖教师，有6所大学拥有超过100位的院士，其拥有院士人数分别名列全美前10（见表6）。如在宾夕法尼亚大学，5截止到2014年12月，该校先后至少拥有：80位文理学院院士、86位医学院研究所成员、32位国家科学院院士、24位美国哲学协会会员、11位国家工程学院院士，并至少拥有：169位古根海姆奖得主、8位麦克阿瑟奖得主、5位国家科学奖章得主、4位诺贝尔奖得主、5位普利策奖得主。高质量的师资催生强劲学科。8所大学在the已公布的11门全球学科排名中拥有众多位列全球排名前50位的学科（见表7）。依托师资和学科，各校提供

13、丰富的人才培养方案，如耶鲁大学本科生院共向学生提供81个专业、2000多门课程。6与之相辅的是各校的低师生比和小班化教学，8所大学中，7所大学的师生比不到10：1，各校20人以内的小班在本校本科生班级总量的占比在58%-75%之间，是本科生个性化教学的常见班级规模（见表5）。二、美国一流大学“教育公平”实践的实质与基础（一）美国一流大学“教育公平”实践的实质：英才主义机会均等教育公平作为社会公平的一个有机组成部分，是社会公平价值理念在教育领域的延伸与体现，它与社会公平之间的关联，最为直接的体现为教育公平与社会分层之间的联系。7基于教育途径的社会分层始于入学机会，对学校而言，遵循这一认识而实践的

14、“教育公平”首先需要回答“选拔谁来获取大学的资源”，答案基于三个阶段性程序：（1）公开信息：“合理的机会”向所有申请者开放，接受所有申请；（2）公正判断：遵照公认的程序，根据个体的优点评判各份申请，以识别最符合资格获得入读机会的申请人；（3）提供机会：被评判为“最有资格”的申请人可以获得入读机会。但是，择优选拔这一看似平等的机制若没能保证平等的条件，大学教育资源的分配在实质上仍是不公平的。完整意义的教育公平需要直面学生由机遇所导致的外在差异性和有关能力和思想的内在差异性，这两种差异性之间具有强有力且微妙的关联性。对青年学生而言，入学机会均等有3种类型：理想的机会均等、非竞争的机会均等和竞争的机

15、会均等。8第一种均等理念由于缺少“同等善”的客观标尺、规则与环境，因而只能是理想中的；学生只有在分享非稀缺物品时才能享受非竞争的机会均等，但是显然，即便在高等教育普及化的美国，一流大学的入学机会仍绝非是非稀缺资源；竞争的机会均等的隐喻性表达是：获取进入精英大学的机会并享受其优质资源须是学生因其自身的禀赋和努力在竞争中赢得的权利。布鲁贝克在谈到“高等教育为谁服务”时认为：差异区别必须与确定的教育目标有关并与其保持成比例的关系在某些情况下，不同的人应该一视同仁，因为造成他们不同的差别是与主题不相干的，如肤色、性别在另一些情况下，不同的人应不同对待，因为他们之间的差异是与主题相关的，如优等生课程，但是在面对出生于低收入家庭但才智超常的儿童或拥有高收入家庭的才智平庸者时，需警惕上述“差异区别”被滥用。98所精英大学将对优秀的界定置于学生所处的社会背景之中，通过补偿最少受惠者