教师教育协同创新中心建设研究

1、    教师教育协同创新中心建设研究    三、教师教育协同创新中心建设障碍分析教师教育协同创新中心成立为进一步推进教师教育改革创新提供了很好的平台。但是教师教育协同创新中心建设其实面临着一些建设阻力。（一）教师教育协同治理障碍协同治理理论着眼于管理和组织运作的理念转化，强调政府在教师教育这个社会问题治理中的意志重塑，注重吸纳多元化因素，着力衔接、建立高效组织架构和恰好的协同流程，从而提高教师教育政策拟定和实施质量。但是，我国各地方教师教育协同创新中心的成立是一种政策导向下的回应性举措，带有明显的政策导向意愿，并非出于“如何进行机构重塑，转变组织结构和管

2、理方式”的内在动机驱使。埃利洛.d.格洛尔认为，与外部动机驱使的创新相比，由内在动机产生的创新具有较高的实施容易度14。因此，教师教育协同创新中心成立之初是外部动机驱使的结果，而非内在动机驱使下的协同治理需求。另外，各协同方的价值认同还未形成，利益取向和偏好影响着各方的行动策略。形成协同治理的价值认同，并不断地调适自己的行动策略，是协同治理发挥作用的必要条件。在我国政府、大学、中小学等都是具有独立意志、理性偏好和价值诉求的“理性人”。在自身所处环境、目标任务及利益考量下，理解和实施行政指令都有自身的行为逻辑。行政指令下的协同治理如没有厘清各个协同方背后运行的逻辑，理解其价值诉求和政策期待，没有

3、厘清新制度与旧制度之间的适配性；协同治理也就无从适用。实践中，我国大学教育与中小学教育是完全不同的教育体系，在教学行为指向或教研活动指向以及教育理念等方面都存在巨大差异，彼此遵循着已有的运行逻辑。特别是近年来，高师院校更多的是与综合性大学看齐，追求教师科研能力的提升和科研量的增大；中小学则以追求学生考试成绩提升为目标，注重研究教师的教法和学生的学法，忽略先进教育理念引入和教师整体素养的培育。地方教育主管部门则注重行政绩效，以追求所辖区域升学率、重点大学录取率为出发点展开教育行政导向。可以看出，其实教师教育并不像中小学教育那样受到政府及社会各界的关注。对政府而言，教师教育仅仅是日常管理工作中的末

4、位项，没有治理思想，对其进行协同治理的理念和实践都付之阙如。学界同样没有从治理角度去思考教师教育问题。这就必然导致在实践中对教师教育依然沿袭传统的管理思维，即使实施一定的改革，仍然不能触动其“筋骨”。（二）协同创新过程障碍协同创新是从知识创新的主体角度构建了的协同创造过程图谱，强调了在资源整合维度和主体互动维度协同共创新知识，“目标一致性、系统开放性、作用的非线性”15是其主要特征。然而，在当前的教育体制下，在高校与中小学之间教师教育协同创新、地方政府主管部门与大学及中小学之间都存在诸多协同障碍。第一，师范性学科需求目标差异。高等师范院校在整个高校转型调整的大背景下，越来越注重学术性培养，却在

5、教师教育中放松了师范性要求。师范院校长期以来开设的标志性师范类课程：教育学、心理学和教法课一直是没有新的突破和更新。中小学却亟需儿童心理学、发展心理学以及组织行为学等细分学科的专业师资。师范生不能得到全面而系统的师范性、专业性的教育和培养，这与当代中小学教育教学需求不一致。第二，各系统开发性不足，合作模式协同障碍。政府、高校及中小学具有不同的组织机制，分属不同的体制系统。政府往往处于管理者的超然地位。在协同创新中，政府除了致力于政策供给和环境建设之外，在教师教育协同创新的知识生产中并没有提供更多的智力支撑。这使得教师教育的协同创新模式本身就缺失流行于产业界的“产学研协同”模式的圆满结构。高等师

6、范院校与中小学按照协同机制安排，高校负责专业课和师范类课程的教学，并指导学生教育实习；中小学实习基地则负责实习场地和实习训练。二者之间的协同，需要高校发挥理论研究优势，及时将教育科研成果应用于中小学的实践；中小学则需要及时将教学实践中的困惑转授给高校。但是，在实践中，多校采取高校以作报告或讲座的形式传递自己的理论思维给中小学教师，或者高校教师在承担教育教学科研项目或课题时让中小学老师挂名参与的形式；基于不同的体制系统，中小学也疏于与高校来往。这种合作模式容易滋长高校教师的傲慢而无视中小学教育的实际需要，中小学教师也因为疲于追随“且听且乐”，而根本不做深究，貌合神离。第三，教学方法协同障碍。高等

7、师范院校的教师教学方法和手段多年来一直没有多大的改变，“讲授法”是传统的主要教学方法，也是当前高校教学中的必要方法。由于高校学生具备了一定的认识能力和分析能力，其抽象思维能力较之中小学生更强，高校教学采用这种方法毋庸否定，其优势明显，能够较快的、大量的传递知识信息，学生们也能接受。这种教学方式的惯性致使高校教师对从事教学方法的反思。中小学则不同，学生的抽象思维能力弱，学科知识点的讲解往往需要更先进的教育科学方式展开才有效果。这使得中小学教师总是在寻思更好的教学方法来传授较难的知识点。近年来，微课、慕课、翻转课堂等教学方式方法的创建正是起源于中小学教师实验的结果，虽然还不完善，但是凸显了中小学在

8、教学方法的探究开展方面似乎先知先觉，而大学课堂教学方法却依然如旧。当然，这确实是由于二者施教对象不同所致，但是二者在协同指导师范生方面，其教学方式方法必然出现协同障碍。（三）三螺旋驱动机制没有形成三螺旋理论则从更微观视角展示了协同创新中各个螺旋在自反与集成过程中的共振与驱动。在教师教育的三螺旋中：政府教育主管部门、师范院校与中小学校在理论逻辑上可以共属同一个系统，但是其实彼此之间却有着不同的管理体系。三者之间的协作主要靠政府教育主管部门的行政指令，呈现为一种靠外力维系的彼此捏合，而非彼此自反后的自适与自洽。协同创新的三螺旋驱动形成必须是协同主体之间基于内在共益和执念，而非外在规则或契约。“随着

9、社会日益复杂和高度不确定的发展趋势，过去基于外在规则体系而建立的合作体系愈发被动，逐渐失灵”16。以县区为例，县区内的中小学数量多分布广，县区教育局为执行教师教育协同创新政策，可以对其统辖的中小学发号施令，但需要与地方高等师范学院（协同高校）达成友好协商，而这种友好协商的达成“主要考虑的是整体利益，很少顾及内部承担不同协同任务者的工作量及其创造性、复杂性劳动的差异”17。对于中小学而言，参与教师教育协同创新绝非是自身的战略考量，也非是现实考量（现实考量是升学率和学校知名度提升），而是政策考量。师范院校属于大学办学体制，沿袭知识的创造与传递的角色，在各类评估的引导下，格外强调学术出产量（论文发表

10、情况）和专利授权量的考评。近年来，在国家创新驱动战略导向下，大学知识的资本化和知识转化在积极推进，但是，这主要表现为能带动产业或产品升级转型的专利技术类知识资本。教师教育研究成果属于软科学类，一般是管理制度或教育理念类创新，不能资本化，即使实践转化也很难立竿见影。对于政府主管部门来说，本区域内教师教育效果并非是其教育政绩的重要观测点，在不科学的甚至是带有片面性的政绩观念和考核方式支配下，政府教育主管部门在推进教师教育协同创新中缺乏持续动力。“地方政府的治理创新普遍缺乏主动性和持续力，这已日益成为地方政府治理创新自我推进机制在现实运行过程中无法回避的问题”18，这样，期翼利益旨趣和知识背景迥异的

11、三螺旋在教师教育协同中通过自反和集成机制形成共识、产生集体行动的愿望出现障碍。四、教师教育协同创新中心建设推进机制建构突破教师教育协同创新中心建设障碍的关键在于协同创新参与方之间的互相干扰，而实现深度相互干扰努力促进方向在于：在制度上，构建制度化的协商沟通渠道，加强协同方的参与培育，着重强调组织领导由行政权力转向知识和技术赋权，让教育科学人才在中心的建设管理中获得话语权，优化政府教师教育决策。在体制上，重塑价值认同，建立层次和责任明晰的协同创新组织机构，突破同一性的体制障碍，实现学科需求协同、创新要素协同和教育方法协同的协同创新。在机制方面，要运用激励机制实现协同三螺旋自反机制与集成机制的功能

12、，产生协同驱动。（一）重塑治理理念和治理制度，突破协同治理障碍从现状分析可以看出，尽管我国关于支持教师教育协同创新的国家政策相继出台，但是，还没有形成一套行之有效的关于教师教育协同创新的推进制度体系，特别是民主化的协同治理制度付之阙如。形成教师教育协同治理局面需要政府教育主管部门治理理念的重塑，构建能吸纳多元共同参与的协同治理制度。有效的制度是“是摒绝了激情的理性”19。制度化的教师教育协同治理，就是将各协同方变为协同治理主体方，政府、师范院校及中小学校在教师教育协同创新中都有明确的权利义务界定，其治理手段与方式有着明确的界定。首先，出台教师教育协同治理文化宣传制度，形成价值认同。通过制度化的

13、协同治理文化宣传，重塑政府教育主管部门的治理意识，形成协同治理意志力和责任感；强化师范学院及中小学校的参与共治意识，摒弃其协同治理虚无感，确认其主体责任。其次，出台协同治理的权益制度，对各协同方的权责、表达机制、参与方式和合作方式等以制度的形式做清晰明确的界定，解决好协同治理的障碍，形成内在驱动力。再次，建立协同治理的程序化制度，要对协同治理的流程、决策、保障、评估和反馈等机制进行明确，保证协同治理科学有效展开。（二）创建“ugs”协同创新组织，形成教师教育协同创新平台教师教育创新中心需要层次和责任明晰的结构性组织，形成协同创新的平台和载体，才能聚集创新要素，形成集成优势，发挥溢出效应。省级教

14、育主管部门应该牵头设立专职的“ugs”（大学、政府与中小学）协同创新组织。依据协同创新思想，吸纳教育科学人才、师范院校及中小学教育工作者组成理事会或指导委员会，形成以组建协同创新网络为平台，以“教师教育理论者教师教育实践者师范生”为协同行动者，集聚创新要素，实现对地市教师教育学科前沿或技术、实践困顿与矛盾进行创新。“ugs”协同创新组织实行理事会领导下和学术委员会指导下的主任负责制，中心常设机构包括办公室、研究与咨询部、模式创新与推广部、资源开发与应用部和质量监测与数据中心。理事会是重大发展事项的决策机构；学术委员会是中心最高学术决策机构。中心在协同单位分设办公室。各办公室负责中心日常联络、网

15、站建设与管理及其他具体学术事务，同时具有为中心工作和其他协同但单位教师提供服务。在统一的组织下协同展开教师教育知识创新，破解师范性学科需求协同障碍、合作模式协同障碍和教学方法协同障碍。（三）构建三螺旋驱动模式，形成协同创新动力机制“ugs”中的利益旨趣差异，体制和机制分割，造成协同困境，动力不足。协同创新中的各方都是理性参与者，代表公益的政府和代表个体利益的教育创新者，需要进行统合和协同，其结果最终决定教师教育的效益。需要在政府政策导向、专项财政激发和高师院校及中小学投入充足的保障体系下，以实践需求为牵引、以项目为纽带，形成三螺旋驱动模式。首先，要形成教师教育是百年大计的共益观，并在实践中对教

16、师教育创新者实施激励和教师教育中懈怠者实施惩戒，破除部门眼前利益观。教师教育协同创新的具体实践主体划分为行政部门、专家、教师、实习教师四类相关利益群体，只有针对各利益群体的需要及其实际绩效实施选择性激励机制，弥补单位激励中存在的获利盲区，才能有效激发出协同创新中相关利益群体的协同动力。其次，以教师教育创新项目共建为纽带，实现协同创新利益目标的一致。处于不同体制分割状态的政府、师范院校和中小学，只有实施教师教育协同创新项目才能融合为一体，继而在自反机制中相互调适，在集成机制中螺旋上升，形成协同活动持久开展的动力之源。再次，建立创新项目利益与风险共担的捆绑机制。创新项目考核及创新利益的分配应该注重

17、风险分担。考核中要对不同的创新模式和方法、创新人才实施差异化的评价，突出强调教育教学中的重大需求和实际效果评价，容忍创新失败。通过利益与风险共担的激发，协同创新各方在教师教育知识创造、理论转化与教师专业技能训练等方面产生系列协同创新成果。参考文献：1何郁冰.产学研协同创新的理论模式j.科学学研究，2012（2）：165-174.2包胜根.协同创新视角下高校教师教育共同体的构建j.高教探索，2017（4）：120-123.3张仲涛，周蓉.我国协同治理理论研究现状与展望j.社会治理，2016（3）：48.4a. t. himmelman. collaboration for a change：de

18、finitions，decision-making models，roles，and collaboration process guidem.minneapolis：himmelman consulting，2002.5李森，崔友兴.论教师教育治理体系现代化j.西南大学学报（社会科学版），2014（5）：67-68.6朱桂龙等.产学研合作国际研究的演化j.科学学研究，2015（11）：1669-1686.7veronica serrano，thomas fischer. collaborative innovation in ubiquitous systemj.international manufacturing，2007（18）：598-614.8ireland r. d.，hitt. m. a. achieving and maintaining strategic competitiveness in 21st century：the role of strategic leadershipj.academy of management executive，1999（13）：43-57.9邹绍清，陈亮.教师教育协同机制的创建与实施j.教育研究，2013（8）：158-159.10陈劲，阳银娟.协同创新的理