心理资本对大学生学习压力的调节作_省略_焦虑_心理抑郁和主观幸福感的影响_孟林

1、第52卷第3期河南大学学报社会科学版）Vol .52 No. 32 012年5月Journal of Henan University (Social Science)May . 2012? 1994-2014 China Academic Journal Elccironic Publishing Holism All right? reserved, http:O心理资本对大学生学习压力的调节作用一学习压力对大学生心理焦虑、心理抑郁和主观幸福感的影响孟林，杨 慧（中国人民大学商学院，北京100872）摘要：大学生的心理健康问题已经成为当前学术界研究的热点问题之一。在大学生思想成长的过程中，

2、由于他们对社会没有一个完整的认识，所以他们会在积极向上与消极颓废等各种心理状态之间摇摆不定。这种动荡的心理状态，会进一步使大学生产生忧患意识。社会变革的速度越快，这种心理忧患意识就会越强烈。在社会转型时期 ，忧患意识已成为大学生群体中一个普遍存在和广受人们关注的心理问题。总结已有文献的研究成果，可以假设：大学生的学习压力和心理抑郁呈正相关；大学生的学习压力与心理焦虑呈正相关；大学生的学习压力与主观幸福感呈负相关；心理资本在大学生学习压力与心理抑郁的关系中起调节作用；心理资本在大学生学习压力与心理焦虑的关系中起调节作用 ；心理资本在大学生学习压力与主观幸福感的关系中起调节作用。通过实证研究可以证

3、明：大学生的学习压力与心理焦虑、心理抑郁呈正相关 ，与主观幸福感呈负相关 ；心理资本分别调节了自变量与因变量之间的关系。由此可以认为上述 6项假设成立。关键词：大学生；学习压力；心理焦虑；心理抑郁；主观幸福感；心理资本中图分类号：B842文献标识码：A文章编号：1000 5242 012）03 - 0142 - 09收稿日期：20112二1作者简介：孟林（981-）,男，四川北川人，中国人民大学研究生院助理研究员，管理学博士；杨慧Q986 -）, 女，安徽合肥人，中国人民大学商学院管理学博士生。0引言心理学对压力的解释是由于个体与环境之间的失衡而产生的一种 身心紧 张的状 态，通常压 力也被

4、称为心理压 力。 大学生进入大学校园，是他们进 入社会的一个预备期 ，从这一时期开始他们要独立 地处理各种事务，因而大学生在校学习期间承受压 力是不可避免的。绝大多数的大学生承受着较大的心理压力。一般来说，大学生主要面临着学习、就 业、社交、生活、经济等方面的心理压力，这些压力对大学生的心理、生理和 行为等 方面都会产生 深刻的 影响。在大学生思想成长的过程中，由于他们对社会没有一个完整的认识，所以他 们会在积极向 上与消142极颓废等各种心理状态之间摇摆不定。这种动荡的心理状态，会进一步使大学生产生忧患意识。社会变革的速度越快，这种心理忧患意识就会越强烈。在社会转型时期，忧患意识已成为大学生

5、群体中一个普遍存在和广受人们关注的心理问题 。心理忧 患主要是指心理焦虑和心理抑郁 ，它反映了个体心 理的消极方面；与之相对应，主观幸福感则是从积极 方面对个体的心理健康水平做出的衡量。因此，笔者试图将这两方面的衡量指标整合在一起 ，来反映 大学生心理忧患的真实状态。张艳芬：女学生的心理压力及调适，数育理论与实践，2 006年第4期。 薛宝平：试论当代大学生心理焦虑"中国科技信息 ），2005年第20期。众多学者已经从大学生心理压力的来源 、比较、 影响及应对方法等方面进行了全面 、深入地研究；目 前，针对大学生忧患意识的研 究也在逐步深入。然 而，对大学生心理压力与心理 忧患的关系

6、的 探讨却很少。与心理压力、心理忧患 紧密相关的一个概念 是心理资 本。心理资本这一概念最早出现在经济 学、投资学和社会学的研究文献中。Luthans等认 为，心理资本是 午体一般积极性的核心心理要素， 它具体地表 现为符合积极组织行为标准的心理状 态，它超出了人力资本和社会资本之上，并能够通过有针对性地投资和开发而使个体获得竞争优势”。心理资本由自信 、自我效感、希望、乐观和坚 韧性四 种积极心理状态构成。心理资本强调个体的主观积 极性及其自身优势 。拥有较高水平的心理资本的大 学生，会更好地处理自身存在的心理 忧患问 题。因此，笔者试图探讨大学生学习压力与他的主 观幸福感、心理抑郁、心理焦

7、虑之 间是否 存在相 互关系，它 们之间存在着怎样 的相关 关系，心理资本这一调节 变量对它们能否产生调节作用等问题。1研究对象与方法笔者对有关大学生学习压力、心理焦虑、心理抑郁、主观幸福感、心理资本的已有的研究文献进行搜 集、整理，分析和研 究了它 们之间 的内在 联系，并提 出了相关假设。1.1研究对象为了验证本研究的假设，笔者对北京大学、中国人民大学、清华大学、北京师范大 学、北京理 工大学 等io余所高校的大学生进行了问卷调查，发放问卷400余份，最终收回有效调查问卷271份，其中，男 生占收回有效问卷总人数的61 % ,女生占收回有效问卷总人数的 39%。1 . 2研究方法笔者采用验

8、证性因子分析法，验证了自变量学习压力fob stress）和因变量主观幸福感Subjectivewellbeing）、心理焦 虑 Qnxiety）、心理抑郁 0epres- sion）之间的关系，以及验证了调节变量心理资本 f）sych ological capital）对自变量和因变量之间的关 系的调节作用。2 文献综述与假设2 .1大学生的学习压力适度的学习压力会使大学生产生适度的紧张感，从而提高智力活动的效率，但持续不断的和高强度的学习压力则会使学生产生过度焦虑的情绪。 有研究显不，71.3%的大学生在学习和生活中承受着很大或较大的心理压力；70 .1 %的大学 生对压力缺乏正确的认识。

9、国外的研究者认为，大学生的 压力主要来源于学业、社交、生活、经济、家庭、择业等方面；国内研究者也对这些方面做了不少研究。 李伦等根据心理咨询过程中遇到的事实，将大学生的生活事件概括为三类：家庭问题、工作与学习问 题、恋爱与人际交往问题 。李虹等研究发现 ，大学 生的压力源主要有家庭、学习、人际关系、恋爱关系、经济、社会、考试、未来就业状况、能力、外表、自信、 健康、竞争等十几种因素。如果不能适当地调控 和应对生活中常见的压力，就有可能进一 步引起大学生抑郁、焦虑等负性情绪的产生 ，甚至阻碍个体人 格和行为的正常发展。有研究者发现，大学生学 习压力与心理焦虑、心理抑郁都显著地呈正相关；而社会支持

10、与学习压力则显著地呈负相关，并且无论在较高或较低压力状况下，社会支持良好 的大学生显著地比社会支持不良的大学生的焦虑或抑郁水平低。除此之外，还有研究者认为，大学生的学习压力与其身心健康 、主观幸福感密切相关，长期的学习压力是大学生产生抑郁、焦虑及其他心理问题的有效预测因子。2 .2 大学生的学习压力与心理抑郁的关系心理抑郁是人们的一种普遍性的情感状态，它在个体的正常情绪和病态情绪之间持续地波动着。心理抑郁已经被定位成个体的一种情绪状态，作为一种可识别的临床疾病它具有独特的模式fcUn2, 19 74）。抑郁的症状通常包括烦躁不安、饮食和睡 Luthans, F., Avolio, B . J.

11、, Walumbwa, F. O. , & Li, W, The psychological capital of Chinese workers： Exploring the relations hip with perform ance , Mana gement and Org anization Review , 1 2005). 邓琪：吠学生学习压力感特点的实证研究，神经疾病与精神卫生，2008年第1期。樊富琅、李伟：求学生心理压力及应对方式在清华大学的 调查»,青年研究» ,2 000年第6期。 李伦、王谦：大学生心理应激生活事件与应付方式的特点

12、7;,售学与社会»，2000年第2期。 李虹、梅锦荣：大学校园压力的类型和特点"心理科学»，2 002年第4期。 Peggy A. Thoits, Stress, Coping, and Social Support Processes ：Where Are We? What Next?”, Journal of Health and Social Behavior, (Extra Issue) 49 95). 李伟、陶沙：大学生的压力感与抑郁、焦虑的关系：社会支持的作用"中国临床心理学杂志»，2 00 3年第2期。 Zu ng, W. W.

13、K. , The measure of affects : Depression and anxie 一 ty ”, In P. Pichot (Ed.), Psychological measurements in psychopharmacology , Modern problems in pharmacopsychiatry143Vol . 7), Basel, Switzerland ： Karger, 1974.眠不规律、对事物缺乏兴趣和乐趣 、无精打采、绝望、 内疚，甚至常常会想到死亡 Weissman, 1986）等情 况。近些年来，下列对青少年抑郁的研究成效显著，如彼得森等通

14、过对青少年抑郁的年龄特点的研究发现，在青少年期得抑郁症的人数有显著增长的趋 势；乂目巴哈Sc he nb ach , 1 991）研究发现，女生心 理抑郁的发生率比男生高。我国的最新 研究表明，大学生心理抑郁的发展特点是大一学生的抑郁状态 与大二、大三、大四的学生有显著差异。另外，抑 郁水平还存在着性别差异，即女生的抑郁水 平显著地高于男生。应激理论可以用来较好地阐释学习压力与心理抑郁之间的关系。科伊尼指出，应激包括应激源、中 介变量和心理生理反应三部分。应激源主要是指人们在日常生活中经历的 各种生 活事件、突发性的创伤性体验、慢性紧张事情等；中介变量主要包括认 知评价、应对方式、社会支持、人

15、格和控制感等；心理 生理反应主要是指情绪反应及生理生化指标的变 化，最常见的是抑郁 、焦虑等情绪。国内外的研究者 均发现，长期的压力是 心理抑 郁的一个有效 的预测 因子。学习压力已经成为大学生的一个重要应激 源，它可能导致或增加大学生心理抑郁的产生。基于上述分析，我们提出以下假设：假设1 大学生的学习压力和心理抑郁呈正相关2 . 3 大学生的学习压力与心理焦虑的关系Kelly将焦虑定义 为当个 人感知的经历 与自我 结构的价值条件不一致或有差异时的人的一种情绪 反应。Pervin将焦虑解释为当个人自我结构面临 真正的或感知的威胁时的人的一种情绪反应。McKean等则认为，焦虑是个人因遭受心理

16、冲突或 挫折而引起的复杂的情绪 体验，它是一种不 愉快的 情绪，通常由忧虑、紧张、失望、不安、恐惧、焦急、羞 愧等感受交织在一起。大学生心理焦虑，是指在受到内外环境的强烈 影响或受意外事件的打击时，个体所产生的 情绪上的波动和生理上的变化，个体所受到的影响或打击持续的时间过 长，就会产生焦虑和紧张、痛苦和愤 懑等情绪，甚至会产生痛不欲生、精神崩溃、一蹶不振的现象，并逐渐郁积成焦虑 综合 征或其他 心理疾 病。研究发现，人的压力感与心理焦虑呈显著地呈 正相关。如果不能适当地调控和应对生活中常见的 压力，就可能进一步引起心理焦虑等负性情绪的产生，甚至会阻碍个体的人格和行为的正常发展；这一研究表明，

17、生活压力是产生心 理焦虑的重要因素之一。对大学生来讲，学业负担过重同样会引起心 理焦虑的产生。因此，笔者提出如下假设：假设2 大学生的学习压力与心理焦虑呈正相 关2 .4 大学生的学习压力与主观幸福感对个体幸福感的研究涉及心理学、社会学、哲学和伦理学等众多学科。心理学侧重于对这种心理状 态的描述及其成因的探讨。描述幸福的 术语很多，如满意、高兴、快乐、愉快等。笔者对主观幸福感分 类如下：1）以外界标 准界定的幸福，这类幸 福是基 于观察者的价值体系和标准做出的判断，而不是基于行动者的价值体系和标准所做出的主观判断；6）以情绪体验界定的幸福，这类幸福就是愉快的情绪体验，可以通过比较积极和消极两种

18、情绪的水平、强度来判断个体是否幸福；鲂个体自我评 价的幸福，这类幸福是个体对其生活质量的整体评价，这就是笔者所要介绍的主观幸福感（subjective well-be- ing）o Diener提出，主观幸福感有三个特点：Q）主 观性，对主观幸福感的评价是依赖被试自己内在的体验，而不是他人或外界的标准；£）相对稳定性，主观幸福感是人们长期持有的一种情绪状态，而不是某一特定时刻的心境，尽管人们的心境会随着外界 事件的发生而不断变化，但主观幸福感的研究者所注重的 是人们长期持有的一种稳定的心理状态； 6）整体性，主观幸福感是对个体心理状态的一种综 合评价，它不仅包括对个体某个生活领域的

19、狭隘评 价，而且还包括对个体生活的整体评价 ，以及包括对 个体情感反应的评估和认知的判断。 Petersen , A. C., Com pas, B . E., Brooks-Gunn, J. Stem mler, M. , Ey , S. , & G rant, K . E . , Dep ression i n ado lescenee , American Psychologist 48 （ 993）. 阳德华：次学生抑郁 、焦虑的影响因素调查，中国心理卫生杂志,2004年第5期。 J . C . COy ne , Social factors an d p Sychopatho

20、logy : S tress , s ocial support, and coping p rocesses , Annual review o f psychology, 42 1991）. Kelly G. A. , The psychology of personal construets , New York : Norton , 1 955 . L.A. Pervin, The science of personality Cnd ed .） , New York ： O xford U niversity Press 2003 . Misra, R., McKean M. , W

21、est，S.，& Russo, T., Aca de mic st res s of college students : Co mpariso n of student and fac 一 ulty perceptions”. College Stu dent Journal , 2 6000）. 徐季红、谢彦红：大学生心理焦虑的成因及自我调适，（教育与职业，2 00 7年第30期。翟立武、代永霞、崔瑛：找学生焦虑的类型及其相关因素，（中 国组织工程研究及临床康复年第 一期。ZU u / 5y144 Diener E. , “Subjective Well-Being”, Psych

22、ological Bulletin , 95 （984）.一般来说，生活压力越大，则主观幸福感的指数 就越低，这样积极情感的得分就低、消极情感的得分就高、情感平衡的得分就越低；反之，生活压力越低，则主观幸福感的指数就越 高，这样积极情感 的得分就高、消极情感的得分就低、情感平衡的得分就越 高。也就是说，压力与主观幸福感呈负相关，诸多研究结果也证明了这一结论。Karlsen. E,Dybdahl. R和Vitterso. J在研究中发现,压力与主观幸福感 呈负相关(=0.20,p<0.05)。因此，笔者提 出如下假设：假设3 大学生的学习压力与主观幸福感呈负 相关2 . 5 心理资本的调节

23、作用经济学豕 Goldsmith, Veu m和 Darity等认 为，心理资本是指能够影响个体的生产率的一些个性特征，这些特征反映了一个人的自我观或自尊感，它支配着一个人的动机和对工作的一般态度。 2005年，Luthans等首次明确地将心理资本定义 为：个体一般积极性的核心心理 要素，它具体地表现为符合积极组织行为标准的心理状态，它超出了人力资本和社会资本之上，并能够 通过有针 对性地投入和开发而使个体获得竞争优势20 07 年，Luthans, Youssef 和 Avolio 又对心 理资本的定义进行了修订，认为心理资本是指个体的积极心理发展状态，其特点是：)个体拥 有的一种完成具有挑

24、战性的任务的自信 自我效能感)；£) 对当前和将来的成功所做出的积极归因 乐观)；§) 坚持目标，为了取得成功，在必要时能够重新选择实 现目标的路线 希望)；«)当遇到问题和处于困境 时，能够很快恢复和采取迂回方式来取得成功工心理应激理论中所说的调节变量主要包括认知 评价、应对方式、社会支持、人格和控制感等因素。 如在处理同一紧急事件时，一些人视其为挑战，而另一些人则视其为威胁，这是由于人们的认知评价 Cognitive appraisal)因素的不同的结果。如果个体拥有积极的情绪，那么，他就能够 直接面 对应激源，心怀乐观的人便不易产生心理抑郁等健康问题。心理资

25、本作为一种积极的情绪状态、心理能量，它能够影响人们在面对应 激源时 的认知 评价、应对方式，如拥有高水平心理资本 的大学生在应对应激 源时，会将其视为挑战而非威胁 ，进而会直接地做出 积极地应对而不会逃避应激源 。基于这样的理论分 析，我们认为，在面对学习 压力时，拥有高水 平心理 资本的大学生比拥有低水平心理资本的大学生的心 理抑郁水平低。因此，笔者提出如下假设：假设4 心理资本对大学生的学习压力与心理 抑郁的关系起调节作用在同样性质、同样强度的压力的作用下，人们 的心理感受与行为表现并不相同，这是因 为人们的某些心理因素在起着调节作用。由于个体的心理中介因素存在着差异，所以在相同的压力下，

26、个体表 现出的焦虑程度有所不同。心理资本，是指 个体所拥有的积极的心理资源，其构成是自信或自我效能感、希望、乐观和坚 韧性等要素，这些构成 都是积极 的心理力量。心理资本较强的人在应对压力时，会拥有良好的自我效能感，乐观且能保持希望；他们在面对挫折时懂得坚持，因此，他们不易因内外环境的变化而受影响。因此，笔者提出如下假设：假设5心理资本对大学生的学习压力与心理焦虑的关系起调节作用学习压力与主观幸福感二者的关系也并非是简 单的线性的负相关关系。例如Karlsen. EDyb- dahl. R和Vitterso .J的研究指出，个体积极的应 对方式对压力与主观幸福感的关系起到了积极的调 节作用，而

27、回避取向的应对方式则对二者的关系产生的消极作用。因此，当个体面对学习压力时，积极的压力应对方式可以提高个体的主观幸福感，消极的压力应对方式则会降低个体的主观幸福感 。心理资本是一个由多种因素构成的综合体，它是个体的 一种重要的积极心理能力(positive psych ological capacities) °很多研究者都 认为，心理资 本是一种特定的积极心理状态，这种独特 的个人资源能够促使个体实施积极的行为，从而使个体具有更高的主观幸福感。因此，笔者提出如下假设：假设6 心理资本对大学生的学习压力与主观 幸福感的关系起调节作用 Karlsen , E . , Dy bdah 1

28、, R . an d Vitters J . , The possible ben efits of difficulty : How stress can increase and decrease subjec 一 tive wellbeing”, Scand inavian Journal of Psychology, 47 f006). Golds mi th A H , Veu m J R, and Darity W. , The impact of psychological and hum an capital on wages , Economic Inquiry , 35 (

29、 997). Golds mi th A H , Darity W , and Veum J R. , Race, cognitive ski Ils , psychologic al capital and wages , Review of Black Political Economy , 26 0998). Luthans F, Youssef CM, & Avolio B J. Psychological capital： Developing the human competitive edge， Oxford， UK： Oxford University Press .

30、2 00 7.145 Karlsen , E . , Dy bdah 1, R . an d Vitters J . , The possible ben efits of difficulty : How stress can increase and decrease subjec 一 tive wellbeing , Scand inavian Journal of Psychology , 47 006).3 数理分析3 .1信效度分析笔者采用学术上最常用的CronbacKs a系数来验证本研究所选用的样本资料的信度 统计结果见表1）。由表1中的数据可以看出，整个问卷的 Cronbac

31、Ks风系数为0.760 ,说明该问卷的可靠性和 稳定性较好。再来看表1的各组变量因子的cron.bacKsa系数，除了学习压力”的CronbacKsa系数 小于0.5以外，其他各变量因子的系数均超过0.7,说明各变量因子所组成的项目的信度均在可接受范 围之内，其内部一致性较好。表1各变量的信度水平CronbacKs a 系数学习压力40.48心理资本380.87 5主观幸福感50. 78 9心理焦虑60. 77 7心理抑郁60. 79 8由以上分析可以证明，笔者所采用的大学生心理调查问卷”具有很高的信效度，这保证了本次研究的效度。对该问卷结构效度的验证 ，笔者采用Kai- ser4le yer

32、-Olkin kMO）和 Bartlett 方法做因子分 析进行验证检验情况见表 2）。从表2来看，KMO值为0 . 798 ,根据统计学家Kasier提出的标准 kMO值大于0.5），说明该问卷适合做因子分析。 采用Bartlett检验测出该问卷的相伴概率为0.000,这一数值小于所规定的显著性水平0 . 05 ,因此，该 问卷拒绝Bartlett球度检验的零假设，证明该问卷 及其各因子组成项目的结构效度好。表2 KMO和Bartlett球度检验KMO检验KM0统计值0 .798Bartlett2统计X7213 .342球度检验值自由度24150 .0003 . 2 描述性统计分析表3是对自

33、变量、因变量和调节变量各因子的描述性统计分析 。从表3可以看 出，在整个容量为2 71的样本中，总体来说，主观幸福感在 3个因变量 中的平均水平 最高，达到了 4.1365总分为5分）， 这说明了被试大学生对幸 福的感 知程度 较高；在学习压力、心理资本、主观幸福感、心理抑郁 和心理焦 虑因子中，心理资本的标准差较低，说明被试对心理资本的感知差异最小，这可能与被试都是生活在相似的校园环境中有关；另外两个因子，即心理抑郁和心理焦虑的平均数和标准差两项数值相差不多，这一结果与 ZuwayR. Hong, Patricia McCarthy Veach和Frances Lawrenz在2 0 05年

34、提出的观点形 成有趣的巧合，他们在研究中发现，心理抑郁和心理 焦虑的相关系数很高，所以可以将二者合并成为心 理忧患 psychological distress）这一变量。表3 描述性统计分析学习压力2711.005.003.70910 .61855心理资本2712 .465.103.92730 .51261主观幸福感2711.606.404.13651 .12511心理焦虑2711.505.002.90310 .63330心理抑郁2711.005.002.63460 .69056有效样本2 73 .3 独立样本T检验笔者采用独立样本T检验方法，对271名样本进行内部检验，即考察样本本身的代表

35、性Q检验情况见表4）。从表4可以看出，对学习压力、心理资 本、主观幸福感、心理抑郁和心理焦虑进行方差分 析，它们的T检验值的相伴概率都是0 .000 ,即拒绝独立样本T检验的零假设，证明本研究采集的样本 具有很好的代表性。4 .4 相关分析为了验证假设 1、假设3、假设5,笔者将自变量 学习压力与3个因变量的子因素进行相关分析，得到了本研究的 3个重要数据，它们分别是：学习压力 和主观幸福感、学习压力和心理焦虑以及学习 压力和心理抑郁的相关系数。从表5可以看出，学习压力与3个因变量中的心理抑郁和心理焦虑显著地呈 正相关，其相关系数分别是0 . 260和0 .342 ,解释变异量分别是 0.06

36、8和0.117；而学习压力和主观幸 福感的显著性相关水平却大于0.05,所以，二者虽 然呈负相关关系，但是其相关系数却不高，这证明了假设1、假设3、假设5的正确性。 Zuway-R. Hong,Patricia McCarthy Veach, and F ra nc es La wre nz， Psychosocial Pre die tors of Psychological Distress in Tai wanese Sec on da ry School Boys and Girls ”, Sex Roles , 5/ 6 005).? 1994-2014 Chiria Acadcni

37、k Journal likcrronic Publishing House. All right? reserved, httpWki.nel146表4独立样本t检验95% Confide nee IntervalTest Value = 0主观幸福感 心理焦虑 心理抑郁 学习压力心理资本t60 .52475 .46362 .80498.714126 .123MeandfSig.2 702 702 702 702 702-tailed)of the Diffe re nee0.0000.0000.0000.0000.000Diff ere nee4.136532.903082.634563.7

38、09103 .92730Lower 4.0020 2.8273 2 .5520 3 .635 1 3.8660Upper 4 .27112 .97882 .71723 .78313 .9886表5Pearson相关系数学习压力主观幸福感心理抑郁心理资本心理焦虑学习压力1-0. 09 30.260(* * )0.0 660.342 (* *)主观幸福感0 .0931-0.287(* * )0.512 (*大)-0.318 (* *)心理抑郁0.2 60 (* ) 0.28 7 (* )10.468 (*大)0 . 725 (* *)心理资本0 .0660. 512 (* )0.468(* * )

39、1-0 .416 (* *)心理焦虑0.342 (* ) 0.318 (* )0.725(* * )0.416 (*大) 1注：* 表示 p <0.05；*表示相关显著性水平为p <0.013 . 5 回归分析笔者采取强制进入法0nter）进行回归分析。从表6可以看出，对于假设2来说，加入调节变量心理资本之后，R2 2 > R12，说明调节变量对主效应有调节 作用。同理，假设4和假设6所假设的调节作用是存 在的。表6模式分析摘要表假设对应RR SquareAdjusted R Squ areStd . Error of the EstimateChange Statistic

40、s的模型10. 5160.2660.2610 .85989 771R Square Change0 .266F Change48.575dfl2df2268Sig- FChange0.00020. 5180.2690.2600 .86001 15 10 .26932.68432670.00030. 5210.2720.2660 .85653 8630 .27250.00922680.00040. 52 20.2720.2640 .857989680 .27233.25832670.00050. 52 20.2720.2670 .85615 8200 .27250.17322680.00060.

41、 5240.2750.2670 .856446100 .27533.69932670.000我们根据假设 2、假设4和假设6建立多元线性回归模型，如下列公式 ）、）和6）所示。其中Y1 代表主观幸福感 ，丫2代表心理抑 郁，Y3代表心理焦 虑，将Y1、丫2、Y3全部进行标准化处理；X为标准化后的自变量学习压力，M为标准化后的调节变量心Y 1 =3 1 X + 0 12MY 2 =俨1 X + 0 22 M理资本；反M为标准化后的X与M的交互项；工1、 "、工3为误差项，假设误差项为零，即p =0、" =0、 0 =0。由于3个式子中的所有变 量都经过了 标准 化处理，所以，

42、这3个模型都没有常数项 。+ 酎3 Rm +Q）+ 023 Exm I + 丁G）147丫3 = 031X + 032M + 俨3 &M + 23S）通过上面3个公式，我们可以在回归分析中得到相应的B值§个模型的回归分析见表7）。表7模型回归分析ModelUnstandardizedBC oef ficientsStd . ErrorStandardizedC oef ficientsBetatSigColli nearity T oleranceStatisticsVIFQ）常数项-0.0030.052-0.0640.949学习压力-0.0560.053-0.056-1.0

43、700.2860 .9911.010心理资本0.5130.053* * *0.5139 .7390.0000 .9891.011XM交互项）-0.0510.053-0.051-0.9640.3360 .9891.0112）常数项0.0010.0520.0210.984学习压力0.2290.0520 .2294.3680.0000 .9911.010心理资本-0.4540.053-0.454-8.6490.0000 .9891.011XM交互项）0.0160.0530.0160.3070 .7590 .9891.0116）常数项0.0030.0520.0610.952学习压力0.3120.052

44、* * *0.3125 .9640.0000 .9911.010心理资本-0.3990.052 0.399*-7.6180.0000 .9891.011XM交互项）0.0480.0530.0470.9050.3660 .)891.011注：* * *为在0 .001水平上结果显著双尾检验）表7中的第3列标准化后的相关系数，是模型中的r值。则，上述3个公式最终为：PYi=-0.05 6X+0.513M-0.051 &CM：。）Y 2 = 0 .229 X - 0.454 M + 0 .016 kM )Y3 = 0 .312 X 0.399M + 0 .047 Km 心理抑ft学村限力-m

45、-LOW- HIGH心理抑郁 M线绘制出3个模型的M线，如图1、图2、图3所 示，主观幸福感与学习压力呈负相关；心理抑郁、心理焦虑二因子分别与学习压力呈正相关。被试的心理资本越强大，其主观幸福感随着学习压力的增加而逐 渐减少；心理抑郁和心理焦虑都随着学习压力的增加 而增加。值得注意的 是，心理资本的调节作用，对主 观幸福感十分明显 ；但是，对于心 理抑郁 和心理焦 虑 来说，其调节作用却不是非常明显，其中，它对心理抑郁的调节作用最小 ，加入调节 效应之后，其主效应回 归线的斜率变动得很小。148?1994-2014 China Academic Journal Ekctronic Publis

46、hing House. All rights reserved, http:w图主观幸福感m线一 LOW.HIGH图3 心理焦虑的 M线1494本研究的结论与讨论4.1 结论笔者主要研究了大学生学习压力与心理焦虑 、心 理抑郁、主观幸福感之间是否 存在着相互关系、存在 着怎样的相互关系等 问题；同时，笔者又 引入心理资 本这一调节变量，并检验该调节变量是否能产生调节 作用。有学者研究表明：大学生学习压力分别与心理 焦虑、心理抑郁二因子 都显著 地呈正相关；大学生学 习压力与主观幸福感呈负相关。在本研究中，笔者将学习压力作为自变量，将主观幸福感、心理焦虑和 心理抑 郁作为因变 量，将心 理 资本

47、作为调节变量，采用大学生心理调查问卷”进行 调查，对所得数据进行 有关分析，得出了以下几个结 论：结论一：大学生的学习压力分别与心理抑郁、心理焦虑显著地呈正相关；学习压力与主观幸福感虽然呈负相关，但是其相关 性不显著，这可能 是由于笔者 没有考虑到被试大学生对学习压力所采取的应对 方式不同的缘故 ,Karlsen. E ,Dybdahl. R 和 Vitterso. J06）在研究中发现，当个体面对学习压力时 ，积极 的压力应对方式可以提高个体的主观幸福感 ，消极的 压力应对方式则会降低个体的主观幸福感。结论二：心理资本在大学生的学习压力与主观幸 福感的关系、学习压力与心理抑郁的关系以及学习压

48、 力与心理焦虑的关系中均起到了调节作用。也就是说，心理资本越强大 ，个体的主观 幸福感 随着学习压 力的增加而减少；个体的心理抑郁和心理焦虑都随着 学习压力的增加而增加。但是，心理资本在这 3组关 系中所起的调节作用的大小不同。心理 资本对大学生的学习压力与主观幸福感 的关系的调节作用十 分 明显；心理资本对大学 生的学习压力与心理抑郁、心 理焦虑之间的关系的调节作用却不明显，其中，心理资本对于学习压力和心理抑 郁的关系的调节作用最 小。由上述的两个结论可以证明，笔者在本研究中提出的6项假设均得到了证实 。此外，笔者在本研究中 还发现,271名样本对主观幸福感的感知程度较高； 对心理抑郁和心理

49、焦虑的感知程度则相差无几。4.2 讨论4.2.1 本研究的理论意义首先，笔者对大学生学习压力和构成心理忧患各 要素之间的关系进行了研究，并引入了心理资本这一调节变量。众多学者已经从大学生心理压力的来源、比较、影响及应对方式 等方面 进行了全面、深入的研 究，但对于大学生心理压力与构成心理忧患各要素之 间的相互关系的探 讨却很少，所以，笔者从这一角度 展开研究。其次，在本研究中，笔者又增加了主观幸福感这 一指标，这样我们从 心理焦虑、心理抑郁和 主观幸福 感三个方面综合探讨了构成心理忧患各要素与学习 压力之间的关系，全面地反映了大学生心理忧患的真 实状态。再次，笔者论证了心理资本的作用机制。前人

50、的研究，对心理资本持 有三种观点：第一种观 点认为心 理资本对个体、群体和组织层面的相关结果变量具有 直接的增益作用，其效应独立于其他变量之外；第二种观点认为心理资本是通过影响一些中介变量，进而间接地影响个人 、群体、和组织层面的结果变量；第三种观点认为心理资本是通过调节作用来影响结果变量的。笔者通过实证研究 ，得出心理资本对大学生学 习压力与心理抑郁、心理焦虑和主观幸福感三者的关 系均起到了调节 作用的结论。这一结论证 明了前人 的第三种观点，即通过心理资本的调节作用来影响结 果变量。最后，笔者在实证研究的基础上，证明了大学生的学习压力和心理抑郁、心理焦虑均显著地呈正相 关；大学生的学习压力

51、和主观幸福感虽然呈负相关关 系，但是它们的相关 数值却不高。所以，本研 究的结 果进一步证明了前人研究的结果：学习压力和主观幸福感虽然呈负相关，但二者的相关程度并不高。4.2.2 本研究的实践意义有关心理资本、心理焦虑、心理抑郁以及学习压 力的研究成果，为本研究提供了强有力的理论支持。 本研究的结果，是在分析271个样本问卷调查的数据 的基础上取得的 ，同时，又对各变量因子进行分析，证明本次所调查的样本代表性强，具有普遍意义。本研究所用的大学生心理调查问卷”已经得到了学术界 的广泛认可，其可信 度高，且通过采用因子 分析的方 法，验证了本问卷及其各变量因子所组成项目的结构 效度较好。此外，在本

52、次调查中，我们对调 查过程进 行了严格地控制 。本研究的问卷调查所取得的数据具有较高的可信度，因此，可以将本研究的结论推广到与本研究中的样本具有相似 校园环境的大学范围内。由于本次调查所选取的样本均生活在相似的校园环境中，但不同类型的大学生廛点大学同普通大学，理科大学同文科大学，专业类大学同 综合类大学）具有不 同的特 征，因此本研究所得的结论可能无法推广到与本研究 中的大学校园环境差别较大的学校中。此外，本研究 为提高在校大学生的 心理资本，同时，也为尽量减少 引发大学生心理问题的应激 源的产生提供可行性建 议。4.3 本研究的局限性首先，由于笔者采用的是自我报告法，所以，易出现与共同方法有

53、所偏差tom mon method bias）的问题。其次，心理抑郁和 心理焦 虑的正相关 性较 强，所 以，这两个概念的界限比较模糊；同时，心理抑郁和心理焦虑分别与主观幸福感有较高 的负相 关，因止匕，这3个变量的高度相关性容易影响统计结果的准确性。再次，根据科伊尼夕.C.Coyne，1991）的应激理论，应 激包括应激源、中介变量 和心理生理反应3个因素。 在本研究中，应激源为 学习压 力，心理生 理反应为心 理抑郁和心理焦虑，笔者对此做了较详尽的分析验 证。在本研究中，笔者对中介变量 ，如认知评价、应对 方式、社会支持、人格和控制感等没有进行研究 ，直接 讨论了学习压力对心理抑郁、心理焦 虑的影响，讨论了心理资本这一调节变量对它们的调节作用 ，这导致 了本研究中的调节效应不明显。最后，由于学习压力对不同性别的大学生、不同年龄的大学生的主观幸福 感、心理抑郁与心理焦虑的影响是不一样的，例如 女生比男生更容易产生心理抑郁Achenbach, 1991） 等，但笔者却忽略了此类因素，因此，本研究的又一不足之处是：没有设定控制变量 ，忽略了样本的性别 、年 龄等因素的差异性。4.4 未来的研究方向未来的研究可以在现有研