校本教研促进教师专业发展(校本新讲座一之16)

1、1作者：四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 来源：百度文库 日期：2012年4月10日 选选编：四川省自贡市荣县教研室编：四川省自贡市荣县教研室书记书记 钟炜钟炜 日期：日期：2015年年9月月15日日 （钟炜的博客（钟炜的博客-第第17类校本新讲座类校本新讲座-系列系列一一校本校本教教研之研之16 编号：编号：zhongwei196207blog17-0116）作者：四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 四川省特级教师 凉山州专家型教师 凉山州学术和技术带头人 中学高级教师 中小学教育研究室主任 西昌学院副教授欢迎访问 业锋教育在线 http:/http:/谌业锋主页 http:/ht

2、tp:/（讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！）（讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） 电话E-mail：23四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋 一、新课程改革对教师的挑战 二、教师专业发展的特征和内容 三、开展校本教研 促进教师专业发展 四、教师专业成长的个案研究 五、促进教师专业发展的案例研究 六、行动研究法4一、一、新课程改革对教师的挑战新课程改革对教师的挑战1. 教师必须更新教育观念教师必须更新教育观念新课程要求教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念。具体而言，课程改革的新理念主要包括以下几个方面： 5（1）教育目标观。

3、）教育目标观。由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展。新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。 6（2）教师角色观。）教师角色观。教学的根本点在于学生的学，教师必须为学生学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。由此，教师的角色亦被赋予新的内涵：由知识的传授者转化为学习的促进者；由知识的传授者转化为学习的促进者；由学生的管理者转化为学生的引导者；由学生的管理者转化为学生的引导者；由居高临下转为由居高临下转为“平等中的首席平等中的首席”；由被动的学习者转化为主

4、动的研究者。由被动的学习者转化为主动的研究者。 7（3）课程观。）课程观。国家已明确规定试行国家课程、地方课程和学校课程，课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制。这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作，因此要求教师必须具备课程意识、形成正确的课程观念、培养和增强课程开发的能力，逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者和开发者。 8（4）教学观。）教学观。新课程要求改变旧有的单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促进学生的创造性和个性的完善

5、发展。要达到这个目标，就要实现教学行为的几大转变，即由重教师的“教”转向重学生的“学”、由重知识传授转向重学生发展、由重教师的权威转向重师生的平等交往与对话、由重结果转向重过程以及由重统一规格教育转向重差异性教育。 9（5）教材观。）教材观。新课程的教材观认为，不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性，教材只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具。因此，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教师不仅是教材的使用者和传授者，也有权自己选择教材、编写教材；教材应该是多样化的，它的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。 10（6）评价观。）评价观。传

6、统的评价观只重视考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。新的评价观认为，评价应以促进学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价，增强评价的科学性和客观性，更好地发挥评价在课程改革中的功能。 112. 教师必须具备新课程实施所需要教师必须具备新课程实施所需要的新技能的新技能第一，课程参与的能力。第一，课程参与的能力。“课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课

7、程决策到评价）”。因此，课程参与的能力实际上是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合性能力。 12第二，运用现代信息技术的能力。第二，运用现代信息技术的能力。随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。 13第三，指导学生进行探究性学习的能力第三，指导学生进行探究性学习的能力。进行探究性教学，对教师的能力是一个很大的挑战。它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习

8、、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。 143. 新课程对教师素质的挑战新课程对教师素质的挑战新一轮基础教育课程改革的理念与策略理念与策略是：倡导全面、和谐发展的教育；倡导全面、和谐发展的教育；重建新的课程结构；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；体现课程内容的现代化；形成正确的评价观念；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。促进课程的民主化与适应性。15课程改革的基本趋势和发展理念，潜在地规定了教师的基本素质结构。基础教育课

9、程新变革是建国以来速度最快、涉及面最广、对实践的影响最为深远的，几乎所有教师都感受到了课程改革给自己素质提出了严峻挑战。16（1）从）从“教会学生知识教会学生知识”到到“教会学生学习教会学生学习”的转变，要求教师必须从的转变，要求教师必须从“教书匠教书匠”转为转为“创创造者造者”。长期以来，陈旧的教学观念支配下的教师总将教学目标的确立直接指向知识的传授，让学生最大限度地识记课堂传授的知识，教师只关注教，忽视学生的学，学生成为被动接受知识的容器。这种观念和教学行为下的教师只能是“教书匠”，教师的任务就是把知识作为工作的主要对象，知识成了中心，而学生成了教育的边缘。新课程要求从“教会学生知识”转向

10、“教会学生学习”，教师必须成为教育活动的创造者。17因为教师的劳动不可能干篇一律，教育时机的把握和教育矛盾、冲突的解决，需要教师做出正确、及时的判断并采取相应的措施行为予以解决。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾焦点而不是给出现成结论的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞教育的对象。”18在教学上，要重视学生学习活动方式的转变，切实改变以落实“知识点知识点”为中心的教学方式，重视教学的“生生活意义活意义”。在新课程中，教师的

11、教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教教”向重学生“学学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。19尤其是学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。这些转变必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。20（2）课程结构改革要求教师具有宽）课程结构改革要求教师具有宽广的专业知识背景和专业能力。广的专业知识背景和专业能力。新的课程结构改革增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程，这些课程要求教师全面更新自身素质。一是教师要有更宽的专业知识背景和更强一是教师

12、要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力。的专业适应能力。这集中体现在综合课程的要求上。综合课程往住横跨多个学科，如“综合理科”横跨物理、化学、生物、自然、地理，乃至航空航天、环境保护等众多专业领域；“综合文科”也涉及原有历史、地理、公民、思想品德、法律等学科。21二是教师要有更全面和更新的教学技能。二是教师要有更全面和更新的教学技能。研究性课程、综合课程要求教师的教学技能冲破学科的限制，变得更全面。活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，要求教师在教学中进行恰当设计，课程设计技能也便成为教师的一种必备技能。22三是教师要有更强的教育教学研究能力。三是教师要有更强的教育教学研究能力。课

13、程结构改革使教师面向一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课的安排等，这些问题从来没有像今天这样一齐冲向教师，且没有现成研究。这就要求教师有基本的教育教学研究能力和创新精神。23（3）课程内容现代化要求提升教师）课程内容现代化要求提升教师学术水平，拓宽学术视野。学术水平，拓宽学术视野。课程内容现代化既表现在课程内容的更新，也表现在教材体系结构的优化、教材设计思想的现代化以及现代信息技术的引入。传统课程内容的呈现方式都是“蓝本”，都是“作者的作品”，我们只能摹仿，只能尊重作者所想表达的是什么并以其作为标谁，除此之外，其他理解都是错误的，或是不被允许的

14、。24新的课程观要求实现从“蓝本”到“文本”的转变，以文本的开放性、创造性、生成性去给教学创造更多的机会。在新课程中，我们所面对的只是文本，其意义是多样的，关键在于我们做出怎样的诠释，这就要求教师对文本作出多种理解，甚至是相互矛盾的理解，通过与学生的对话、交流、讨论，以平等的态度引导学生说出自己为何这样理解。25课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解。课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。要做到以上几点，教师必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力，并在研究方法和研究能力上有所积累

15、。所有这一切，都可归结为教师学术视野和学术能力的提升。26（4）新课程环境下，要求教师角色）新课程环境下，要求教师角色的转换。的转换。在新课程中，教师角色将发生巨大变化。教师将由传统的知识传授者转化为学生学习的促进者，由管理者转化为引导者。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。同时，新一轮基础教育课程改革，明确将建立完整的三级课程管理体制，这也使教师不得不扮演校本课程和地方课程开发者、教材编制者、教材选择者的角色。27二、教师专业发展的特征和内容二、教师专业发展

16、的特征和内容 （一）教师专业发展的特征（一）教师专业发展的特征教师专业发展是教师个体不断更新知识结构、增长专业能力的过程。教师专业发展包括专业知识结构、专业工作水平和专业情感态度三方面的发展。教师的专业知识专业知识，包括专业课程知识，专业教学论知识和教育学、心理学、课程学知识。 教师的专业水平专业水平，指课程开发与设计、教学实施与管理、教学研究与专业创新水平 教师的专业态度专业态度，是指教师在不断深入理解所从事专业的价值、意义的过程中，形成的奋斗不息、追求不止的精神。28（二）教师专业发展的内容（二）教师专业发展的内容教师专业化发展是课程改革的一个重要取向，是教师教育实践中关注的一个主要问题。

17、新课程背景下的教师专业发展的内容突出体现在以下三个方面：三个方面：29（1）专业理念）专业理念主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。“专业态度专业态度”是教师对自己从事的职业所持有的基本态度；“教育理念教育理念”是指教师对教育事业所持有的理想和信念，“专业道德专业道德”是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石和可持续发展的动力。30新课程站在中华民族复兴和素质教育的高度，提出了“一切为了每一位学生的发展一切为了每一位学生的发展”这一核心理念，这是课程改革的最高指导思想。围绕这一核心理念，新课程在课程观、知

18、识观、教学观、学生观等方面确立了一系列全新的理念。教师应当深刻领会，实践反思，摒弃传统观念中与新课程精神不相符的东西，结合自己的教育教学经验重新构建自己的专业理念体系。31（2）专业知识）专业知识包括学科专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。具备比较渊博的学科专业知识是教师实施教学的基础。教育教学的科学理论知识包括教育学知识、教学法知识、学习者和学习的知识、心理学知识和课程论知识等。32教育理论对教师具有非常重要启迪和启示作用，没有教育科学理论指导的教师是一个盲目和短见的实际工作者。实践性知识是教师教学能力的重要来源，它包括教学技术规则、教学经验、教学情境知识、教学决策判断能

19、力的知识和实践化的学问知识。另外，新课程强调课程结构应当体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态综合实践活动，这势必要求教师必须形成跨学科的知识结构。33（3）专业能力）专业能力即教师在育人中所表现出来的教育教学能力的总和。教师的专业能力应包括一般能力（智力）和特殊能力两方面。教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。教师特殊能力包括与教学实践直接相关的特殊能力，如学科教学能力、交往能力、语言表达能力、班级管理能力等等。学科教学能力主要包括教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力和教育评价能力四种能力。34除此以外，面对新课程，教师尤其需要重视

20、提高科研能力、反思能力和课程能力（包括课程开发能力和实施综合课程的能力）三方面的特殊能力。教师专业化是一种动态的发展过程。要成为一个成熟的教育专业人员，教师需要通过不断的学习与探究来拓展自己的专业素质，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。35三、开展校本教研三、开展校本教研 促进教师专业发展促进教师专业发展（一）什么是校本教研（二）校本教研的基本特征（三）开展校本教研的价值（四）校本教研的基本要素和行为方式36（一）什么是校本教研（一）什么是校本教研校本教研是“以校为本的教学研究”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目

21、的，所开展的教学行动研究活动。 “校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。 371、“校本教研校本教研”是一种以校为本的是一种以校为本的教学研究制度教学研究制度从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。其中涉及三个重要概念，即“为了学校为了学校”、“在学校中在学校中”和和“基于学校基于学校”。 (1)为了学校：为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；38(2)“在学校中在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程

22、是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。(3)“基于学校基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。 392、“校本教研校本教研”是一种研究方式是一种研究方式“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非

23、线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。403、“校本教研校本教研”是教师反思性的实是教师反思性的实践和专业成长的过程践和专业成长的过程从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。教师从事的实践教学就是研究。因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体 学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；41另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身

24、的教学实践中不断地加以研究。因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。424、“校本教研校本教研”是教师职业生活的是教师职业生活的基本方式和特征基本方式和特征从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。“校本教研”给

25、了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下” 的价值。43（1）“校本教研”是一种“唤醒”“校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。教学研究决非仅仅是教育研究机构的事情，它的主体应是教师自身，教师是教学原理的创造者。正如德国教育家斯普朗格认为的，“唤醒”这一概念是作为人的本体结构的全面“震颤”。教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。44又如德国教育家鲍勒诺夫认为，“唤醒” 可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间

26、感受到从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。因此， “校本教研”就是要“唤醒”教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华。45（2）“校本教研”是一种体验“校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。教师不是站在对象（学生、教材、课程、环境等）的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教

27、学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验是对自己工作和生命价值的批判性反思。46（3）“校本教研”是一种“视界融合”学校的教学活动，总是受到两个视界的限制：一是“文本”的视界，如课程、教材：一是学生的视界，学生的现实经验。“文本”视界是我们教育的理想视界，它反映了社会对人的发展的要求：学生的“现实视界”是社会文化、历史和环境互相作用的产物，由于每个学生的生活环境不同，学生的“现实视界”也各不相同。在教学活动中，学生的学习以学生的“现实视界”为出发点，是一种不断以新的视界取代学生原初视界的过程。47在学习过程中，学生总是从自己的经验视界出发

28、，来理解“文本”，实现学生的“现实视界”与“文本”视界的融合。但对工匠型的教师来说，很难帮助学生实现这两种视界的真正的融合，学生常常被动地去发现“文本”中的原意，消极地接受，而生成不了一个新的意义视界。“校本教研”强调的是教师通过不断的反思来改善自身的教学行为，学生的“经验视界”和“文本”的视界，在教师的研究状态下不断相互交融，实现视界的真正融合，促使学生形成一种新的“视界”，即学生的智慧增长和个性充分发展。 48（4）“校本教研”是一种“对话文化”阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“校本教研”就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一

29、种“对话文化”。在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种“我”与“你”（主体与主体）之间的平等对话和问答关系。49对话双方不只是各自陈述自己的观点和见解，而且需要互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“对话”中，实现了精神的交流和意义的分享。这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，共事知识、共享经验、共享智慧、共事人生的意义与价值等。50通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使学生的“现实视界”与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。由此可见，“校本教

30、研”不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，通过“对话文化”获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。 51（二）校本教研的基本特征（二）校本教研的基本特征校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。校本教研的基本特征表现为：521、基于学校。、基于学校。学校是教育的主体，是教学行为研究的基地，其含义为：校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员。532、在学校中。、在学校

31、中。学校发展只能是在学校中进行的，它不能靠简单移植，靠“取经”，而是要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。所以，校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。 543、为了学校。、为了学校。以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促进教师和学生的共同发展，使学校具备研究的职能和能力。对中小学教师而言，不能解决自身真实教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。55（三）开展校本

32、教研的价值（三）开展校本教研的价值1. 校本教研有利于学校发展与办学校本教研有利于学校发展与办学理念的落实。理念的落实。校外教研很难顾及各个学校不同的发展状况。这就使一些学校的教师参加以教研室为主体的教研活动，与学校本身发展的问题以及自己学校独具特色的办学理念有所联系。只有学校组织校本化的研究活动，才会有意识地围绕以学校发展中的特殊问题和落实办学理念的具体问题为中心来进行。562. 校本教研有利于教师的专业校本教研有利于教师的专业发展，打造研究型教师队伍。发展，打造研究型教师队伍。它能充分调动教师专业发展的主体作用和主动精神。校本研究是以问题为中心的，教师只有在问题的解决中才能求得学习的结果，

33、在研究的过程中教师不仅是实践者，也是研究者。573. 校本教研有利于教育理论与教校本教研有利于教育理论与教学实践的结合，有针对性地解决教学实践的结合，有针对性地解决教师在教学中遇到的问题。师在教学中遇到的问题。校本教研的产生，本意就在于解决教育理论与教师实践的脱节。我们所主张的研究也好、问题中心也好、教师的经验也好，就是为了搭设教育理论通向教学实践的桥梁。584. 校本教研有利于校内教师教育资校本教研有利于校内教师教育资源的开发，促进教师的发展。源的开发，促进教师的发展。校内的教师教育资源在过去的教师培训中往往被忽视，觉得教师教育的资源在外部。校外的教师教育资源固然是非常重要的，对于教师的进一

34、步发展也是不可或缺的，但是，教师发展的主战场是校内。595. 校本教研是构建学习型组织的必由校本教研是构建学习型组织的必由之路。之路。所谓学习型组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习和个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。把学校构成一个学习型的组织，这是学校现代化的一个重要标志。应当积极提倡学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。只有这样，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。60（四）校本教研的基本要素和行为方式（四）校本教研的基本要素和行为方式 教师个人、教师集体、专

35、业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。61校本教研的三个核心要素校本教研的三个核心要素1、自我反思。、自我反思。2、同伴互助。、同伴互助。3、专业引领。、专业引领。621、自我反思。、自我反思。自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。63反思不是一般意义上的回顾（或回头看

36、），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。自我反思自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。641反思的进程和阶段。按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。 教学前的反思教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。65 教学中的反思，教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。 教学后的反思，教学后

37、的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。662自我反思的内容和作用。教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。67形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。 68反思性

38、教学与教师专业发展反思性教学与教师专业发展（一）反思性教学对教师专业发展的作用（一）反思性教学对教师专业发展的作用当代教育哲学家布鲁巴赫在许多的研究基础上总结了反思性教学对教师专业发展的重要作用：反思性实践帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来；反思性实践让教师以审慎的意志的方式行动；反思性实践把教师作为有教养的人与其他人区别开来，因为它是检验智慧的标志之一。其具体作用有以下几点：其具体作用有以下几点：691反思性教学从教师教学实践出发，反思性教学从教师教学实践出发，对教师专业发展具有实效性对教师专业发展具有实效性反思性教学源于教学实践，贴近教师专业生活，把教师的专业生活过程同时看成是教师不断自

39、我学习、发展的过程。反思性教学看重的不是理论的灌输，而是教师专业生活中的一些实际问题。而随着教师对实际问题的不断反思并解决，教师的创新能力也得到了相应的提高，这对教学水平的提升大有帮助，能对教师的专业发展产生实际的效果。702反思性教学使教师成为研究者，反思性教学使教师成为研究者，并向学者型教师发展并向学者型教师发展长期以来，教师只能凭自己有限的经验进行简单重复的教学实践，他们置身于教育研究之外，对自己的教学，既缺乏理智的思考和批判的态度，又不能与时俱进、推陈出新，这种状况严重阻碍了教师的专业发展。把反思性的理论引入教学后，将赋予教师新的角色定位，教师不仅是教育研究成果的受益者、消费者，而且还

40、是教学问题的提出者和解决者。他们边实践边探究，不断地提高自身的理论修养，成为教育理论领域的重要探讨者，从而也大大提高了教师的专业地位。713反思性教学使教师行为更具理性反思性教学使教师行为更具理性和责任感和责任感反思性教学应贯穿于教师专业发展的始终。反思主要是一种个人的内省行为，需要个人的自觉、自为，当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要从外部施加影响，就能使一种理想的行为得以持续。反思性教学促使教师不仅将持续不断的反思作为一种研究方式，而且还要把它作为自己的生活方式。在这种生活方式中，教师会体会到自己的责任，并能充分发挥自己的主观能动性，看待问题和处理问题也会更理性，不会凭一时的冲动而意

41、气用事。72（二）教师通过反思性教学发展专（二）教师通过反思性教学发展专业的过程业的过程1分析教学现状，发现问题分析教学现状，发现问题教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过写反思日记、自传等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题，了解问题为何事(what)、为何(why)以及如何(how)。并通过集体的讨论，明确问题。这一过程，可以增强教师的问题意识，帮助教师善于从无问题处发现问题。732从各种角度审视问题从各种角度审视问题问题明确后，教师要从不同角度去审视问题。根据美国学者布鲁克菲乐德的观点，教师可以从四个视角去透视这些问题：(1)自传反思所提供的视

42、角。自传反思所提供的视角。包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训；(2)自己学生所提供的视角。自己学生所提供的视角。请学生对这些问题谈谈自己的感受；74(3)同事所提供的视角。同事所提供的视角。请同事对自己教学中的问题发表一些中肯的意见；(4)教育文献所提供的视角。教育文献所提供的视角。阅读一些教育文献，从中得到有益的启示。此外，教师还要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。从不同的角度审视问题，这有利于教师进一步分析和把握问题，向问题的本质靠拢。753进行目的进行目的手段分析手段分析教师以问题为中心，收集与问题相关的资料和

43、信息，明确通过问题的解决要达到的目的。在这一过程中，教师可以不断地进行自我提问，从已有的知识、其他教师、各种文献中去收集相关的信息，找出能解决问题的各种手段，然后对各种能实现目的的手段进行评估，从中择优选取最终的解决问题的方案。这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能，掌握并提高自己解决问题的能力。 764实施行动实施行动选取行动方案后，反思性教学进入实施阶段。要把各项措施落实到教学的全过程。教师在实施的时候还要不断观察和反思实施效果，并随时对行动方案进行修改和调整。775总结评估总结评估反思性教学计划实施一个周期或阶段之后，教师要对实施的效果进行一个专业判断并得出一个暂时性的结论。其中着重

44、要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行总结，并做出相应的评估。这次的总结和评估，是前一段行动的终结，也是新一轮反思性教学的前奏。以上五个步骤的划分是相对的，不能截然分开。78（三）对教师通过反思性教学发展（三）对教师通过反思性教学发展专业的一些反思专业的一些反思反思性教学为教师的专业发展提供了一种可能，但它也有一些局限性和不甚完善之处。其一，反思性教学的实施离不开教师所处的社会和学校的大环境，即教师发展所依托的制度环境、人际环境和文化环境，如果社会和学校不给教师创造这么一种和谐、团结、上进的文化氛围和工作环境，教师的主体性就不能充分发挥，那么，反思性教学所要求的教师的自觉、自为的行

45、动就不能实现； 79其二，反思性教学要求教师养成良好的反思习惯，如写反思日记、自传等，这些都需要教师要投入较多的时间和精力，中小学教师本来日常事务就很多，比较繁忙，这样做无疑要增加教师的负担：其三，反思性教学要求教师要有较强的理论功底，还要有较强的“揭短”、“纠编”的能力和心理承受力，这就使一些本来理论水平不高或意志力薄弱的教师产生畏惧感；其四，仅有反思是不够的，还要有行动。有的教师把反思当作目的，却忘了行动，最终什么也没做成。80总之，反思性教学在我国还是一个新兴事物，反思性教学不仅富有创见性地推动了教学理论的繁荣和发展，而且也必将成为教师专业发展的一条重要途径。812、同伴互助。、同伴互助

46、。同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。 校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。821同伴互助的类型。同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。组织型组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。自发型自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。832同伴互助的主要方法。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基

47、本方法、形式有： 对话对话 协作协作 帮助帮助 84（1）对话对话的类型又可分为：信息交换。信息交换。比如：信息发布会大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。经验共享。经验共享。举行经验交流或经验总结会大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。85深度会谈（课改沙龙）。深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。专题讨论（辩论、质疑、答

48、疑）。专题讨论（辩论、质疑、答疑）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。 86（2）协作协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。87教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管

49、理系统的重要措施。同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。 88（3）帮助帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无

50、助的现象，实现共同提高的目的。89公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。903、专业引领。、专业引领。专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，是在本校展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。911专业引领

51、的主要方式。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；92二是靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。 932专业引领的主要形式。就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及

52、教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。 94自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。 95四、教师专业成长的个案研究四、教师专业成长的个案研究教师专业化和教师专业化发展日益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者和广

53、大教师共同关注的焦点。许多优秀教师在专业化发展的道路上已经走得很远，有些教师想谋求专业化发展却苦于无“门”。那么，通过对个别优秀教师专业化发展的个案进行解读、研究，来促进更多教师走向专业化发展的道路，就显得尤为重要。具体说来，着眼于教师专业成长个案的研究基于以下三点考虑的： 961、教师专业成长需要典型案例的引领、教师专业成长需要典型案例的引领教师专业成长不是自生生灭的“自在”之物，它需要典型案例的激励与引领。教师共同生活在校园里，周围生动鲜活的专业化发展的典型个案无时不在影响着教师，尤其是成功者的人格魅力、成长历程无不是一本生动的教材，对这些“教材”的解读无疑会使教师们产生一种强大的自我发展

54、欲望，主观的强烈追求将会成为教师迈向专业化发展的第一步。 972.教师专业成长需要分享别人的成长经验教师专业成长需要分享别人的成长经验有人把教师工作描述成为一种孤独的职业，这是极其错误的。教师要想实现专业的深入发展，必须充分挖掘利用各种有助于自我专业发展的资源。必须突破目前普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现象，学会与同事、同行进行专业合作与交流，尤其需要分享别人的成功经验。98其实，在日常生活中，许多优秀教师的成长过程中都会自觉或不自觉地向某些关键人物汲取成长的经验，从而勾勒自我的专业化发展蓝图。这种汲取在教师专业化发展的早期显得尤为重要，可以说，教师总是在对别人成功经验不断创新与改造的基础上，

55、建构自己的发展方程，甚至中间还可能以新的关键人物代替原来认同的对象，并最终摆脱关键人物的窠臼形成独特的专业结构。 993、教师专业成长的途径需要通过个案的、教师专业成长的途径需要通过个案的探索进行有效的归纳探索进行有效的归纳教师专业发展是一个终生的、整体的、全面的、持续的过程，涉及到，诸多错综复杂的因素，教师专业化发展的目的就是要教师养成善于分析和审视各种因素，学会并制定个人专业化发展的规划，并逐步走向专业化发展的轨道的能力，即实现教师的自我专业发展。因此，教师专业成长的研究必须着眼于教师的个案研究，通过这种个案的探索尝试进行有效的归纳、提升，形成一种较为普遍的规律为更多教师的专业化引路导航。

56、100五、促进教师专业发展的案例研究（一）什么是案例（二）案例的作用（三）案例的基本结构 （四）案例的搜集101（一）什么是案例?案例案例是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，在这里研究者自身的洞察力是关键。102近年来，国际教师教育研究表明：教师培训采用“基本课程案例教学实践反思”的模式，这是造就有经验教师和专家教师的必由之路。其中案例处于纽带和中介的地位。教学原理（原则、观念）难免空泛，教学经验（技能、技巧）易致盲目，以案例为基础的探讨恰好可以弥

57、补这两种缺失。 103（二）案例的作用案例是教学问题解决的源泉。案例是教学问题解决的源泉。通过案例学习，可以促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。案例是教师专业成长的阶梯。案例是教师专业成长的阶梯。运用案例教学，可以将听讲式培训导向参与式培训，在搜集案例、分析案例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中，提高教师培训的针对性和实效性。104案例是教学理论的故乡。案例是教学理论的故乡。一个典型的案例有时也能反映人类认识实践上的真理，从众多的案例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免纯粹从理论的研究过程中的偏差。1

58、05（三）案例的基本结构每个完整的案例大体包括四个部分：主题与背景主题与背景每个案例都应提炼出一个鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，要富有时代性、体现改革精神。106主题与背景主题与背景每个案例都应有鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，或者发生在学生身上的典型事例，要富有时代意义，体现改革精神；应是对研究对象基本情况和背景（例如，事件的时间、地点、人物、起因等）的客观描述。 107情境描述案例描述应是一件文学作品或片段，而不是课堂实录，无论主题是多么深刻、故事是多么复杂，它都应该以一种有趣的，引人入胜的方式来讲述。案例描述不能杜撰，

59、它应来源于教师真实的经验（情境故事，教学事件）、面对的问题；当然，具体情节可经适当调整与改编，因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸显出讨论的焦点。 108情境描述情境描述案例的构成主体；撰写时要注意几点：1、描写要真实具体，有细节，不能从“预设目的”直接跳到“结果”。2、写作者要正视自己可能对描述对象存在的偏见，既要反映真情实感，又不能陷于感情宣泄。3、可以是一个或多个案例，反映纵向的变化或横向的比较。 109问题讨论首先可设计一份案例讨论的作业单，包括学科知识要点、教学法和情境特点，以及案例的说明与注意事项。然后提出建议讨论的问题，如学科知识问题、评价学生的学习效果、教学方法和情境问题、扩展的问

60、题。写作者或研究者根据案例情境中隐含的问题或困境提问，以使读者进入更深层次的思考与探索，进而提出基于自己观点的解决方法。110诠释与研究对案例作多角度的解读，可包括对课堂教学行为作技术分析，教师的课后反思等，案例研究所得的结论可在这一部分展开。这里的分析，应回归到对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值，如果仅限于个别情境或特殊问题，或陷于细节、技巧的追索，会失去真正的意义和价值。111诠释与研究诠释与研究是案例的评析部分，是案例写作者或研究者从理性的角度对之进行总结和反思，也可以提出建议供读者借鉴或参考。 最后，案例可以是单个的，也可以是多个的，例如横向的差别比较，纵向的改变和进步，各有不同