朱家雄游戏其实并不难难的是教师如何指导

1、朱家雄：游戏其实并不难，难的是在幼儿游戏中给予指导游戏其实并不难，这是因为幼儿天生就会游戏，天性就喜欢游戏。可以毫不夸张地说，游戏就是上天赐予孩子的礼物，这个礼物只是孩子看得懂 的，喜爱的，会欣赏的；而恰恰不是成人看得明白的，能理解的和会真正懂得欣赏 的。可以毫不夸张地说，很少有教育家会不赞赏幼儿游戏，会不尊重幼儿游戏，会 不津津乐道地理论幼儿游戏，尽管他们赞赏、尊重和理论幼儿游戏的力度不尽相同。当人们看到生活在大自然中的农村孩子们，在天然的河道里嬉戏，在长满了庄 稼的出地里追逐，在收获的场地上用不同种类的种子“搞自己的名堂”，没有人会不 投以羡慕和赞许的目光。当人们翻出旧时生活在城市弄堂里的

2、孩子们游戏的影像或照片，看到那些在做 踢毬子、抽陀螺、斗鸡、跳马、跳绳、打弹子、飞香烟牌子、顶橄榄核、造房子、 翻花绳、抖空竹、刮片片、跳橡皮筋、玩老鹰抓小鸡等游戏的孩子时，有过此番经 历的人无不会发出阵阵的感叹，感叹自己已经过往而不能再回来的童年，感叹而今 的孩子没有了这样的福分。游戏其实并不难，这是因为幼儿游戏无须特别的材料，一张纸、几块砖、一根 绳子或橡皮筋、几颗弹子，甚或没有任何东西，幼儿都可以做游戏。相反，有时给 予幼儿一大堆玩具，他们反而不会游戏了。游戏其实并不难，这是因为幼儿游戏无须成人设计，无须成人手把手地去教。 游戏是幼儿自发的、自主的、没有任何社会功利目的的，幼儿游戏就是为

3、了满足自 己，愉悦自己。只需关注孩子在游戏时的目光，那种喜悦，那种灵性，那种专注， 那种尽心尽情，没有人会不为之而感动。相反，有时成人一教幼儿怎样游戏，幼儿 反而不会游戏了。上天赐予孩子的礼物不会为难孩子。问题是我们不要用所谓的“游戏”去为难孩子。诸如，为孩子的游戏制定目标， 让幼儿按照我们的方式去“游戏”；为孩子设计和制作我们意想屮的“优质”玩具（所谓 的自制玩具），让孩子根据我们的设计去“游戏”；不断地去评判孩子在游戏中的是 非，让孩子根据我们的要求去“游戏”，所有这些都是为难孩子的事情。一把双刃剑游戏其实不难，但是在幼儿园教育中，一涉及游戏，问题就变得复杂了，游戏 似乎就变难了。幼儿园是

4、一类教育机构，是培养人的一类教育机构。培养人就一定 涉及培养目的、培养目标以及培养途径和方法，就一定涉及教学，所有这些虽然与 幼儿游戏并不对立，但是容易混淆。根据学前教育学的学科逻辑，幼儿教育机构会 同时强调游戏和教学，游戏（玩）主要能顺应幼儿自然发展，而教学（教）主要能 将幼儿的发展纳入社会、文化所要求的轨道。从教育的视角看，只是去顺应幼儿的自然发展是远远不够的，换言之，只是在 意幼儿的游戏，而不在意教师的教学，这不是起码意义上的幼儿园教育。任凭幼儿 自然发展，幼儿的发展水平会停留在较低的水平，只有教学，特别是把握在最近发 展区的教学，才能促进幼儿在更高水平上得到发展。在理论上，可以将玩（游

5、戏）与教（教学）两者绝然分开，然而在实践中，有 时很难将两者分割清楚，常常会是“你屮有我，我中有你”，这就是所谓的“玩中有教, 教中有玩”。如果说，要做到“教中有玩”已属不易，那么要做到“玩中有教”就会更难。这是因 为前者是以教师为主的活动，教师多少尚能把握教学目标和教学内容；而后者则是 以幼儿为主的活动，这类活动中包含有太多的教师无法把握的因数，例如幼儿的兴 趣和需耍、幼儿己有的生活经验等，在活动实施过程中动辄就可能出现“游戏幼儿” 的倾向。这不同于纯游戏（玩），在幼儿游戏时无须教师的教；这也不同于高结构 的教学，在教师教学时，能否顾及幼儿的游戏并非十分重耍的。“玩中有教”指的是在幼儿游戏中

6、给予指导，这就一定会涉及“为什么指导”、“指 导什么”以及“如何指导”等问题，而所有这些几乎都是无法回答的问题。迄今为止，人们对于幼儿游戏指导的认识如同认识一把双刃剑，只能用这样一 句模棱两可的话加以表述：“教得太多，必然伤害幼儿；教得太少，光有开花没有结 果。”然而，何为太多，何为太少，人们浑然无知。迄今为止，人们对于幼儿游戏指导的认识如同认识一把双刃剑，能够认同的只 是这样一个“真理”：“做幼儿园教师难，难就难在该教的时候就要教，不教就是丧失 机会；在不该教的时候就不要教，教就是干扰幼儿。”然而，何时该教，何时不该教, 人们也无从把握。于是，人们只能寄希望于讣每个幼儿园教师都能成为“智慧型

7、的教师”，用智慧 去把握“该出手时才出手”；于是，人们只能提出这样的解决问题的方案：通过观察 去了解和认识幼儿，“读懂幼儿这本书”，并依据幼儿的发展水平，去追随幼儿的兴 趣和需要，为幼儿提供适合的教育。不同解读不同指导“读懂幼儿这本书”，愿望是好的，逻辑似乎也是清晰的，因 为只有了解和认识幼儿，懂得幼儿“为什么游戏”，“游戏了什么”以及'如何游戏”，才 有可能在适当的时候用适当的方法去指导幼儿的游戏。“读懂幼儿这本书”是一句动听的话，却是一件根本做不到的事情。多少年以来, 各种学科都在尝试从不同的角度去研究幼儿，迄今为止，人们对幼儿的认识还只是 一些“皮毛”。既然幼儿是一本读不懂的书，

8、人们只能改变思维的方式，运用解读的方式去理 解幼儿的游戏，以便更为贴近幼儿，这比持执无为的态度要积极一些。其实在这个 世界上，许多“真理”只是相对的，是在否定之否定中发展起来的，是在人们不断解 读的、互相对话的过程屮逐渐建构起来的。人们对于幼儿游戏的认识也是如此。解读幼儿的游戏，必须基于对幼儿游戏的观察。所谓观察，就是“看”，“看”口然 是需要用眼睛的。但是“看”并不等于“看到”，人所“看到的”是人脑将眼晴所看的信息 进行加工的结果。对一些复杂的事物，特别是对一些有多种解释的事物进行观察，就不是如同对 一些简单的事物进行观察那么简单。对于简单事物的观察，也许人们会强调客观性, 但是对于复杂事物

9、的观察，人们只能强调主观性和解释性，至少部分地强调主观性 和解释性。换言之，当人在观察一些具有多种解释的事物时，观察者所“看到的”事 物往往是自己想看到的，而不是客观上所存在的事物；同样，观察者所看到的事物 含有的意义是观察者赋予的，而不是事物本身具有的。幼儿园教师对幼儿游戏的观 察也不例外。幼儿园教师在观察幼儿游戏时，必须先要持有立场，有了立场，才会有视角， 才会有从这个视角看到的幼儿游戏的表彖，才会赋予其意义。从不同的立场、不同 的视角去观察幼儿游戏，看到的是不同的游戏表象，赋予的是不同的意义。例如， 看-组幼儿将球从斜坡上滚下，从建构主义的立场看到的是幼儿如何在动手操作过 程中获取物理经

10、验和逻辑数理经验，赋予的是幼儿在游戏过程中主动建构两类不同 知识的意义；从成熟理论的立场看到的则是幼儿滚动球的即吋发展水平，考虑的是 下一步的发展会是怎样，赋予的意义则是如何顺应幼儿在滚球游戏中的自然过程。将所“看到”的幼儿游戏记录下来，并赋予意义，编成一个“故事”，这就是所谓的 “纪录”。“纪录”是一个能给幼儿园教师带来思考和启示的案例，而不是一种可以照搬 的规则和方法，更不是所发生的过程的客观记载。由于“纪录”被赋予了不同的意义, 对于同样的幼儿游戏，不同的观察者就会确定不同的游戏指导方案。例如，对丁将 球从斜坡上滚下的幼儿，持建构主义立场的幼儿园教师不会急于要求幼儿学会什么 知识和技能，

11、而是让幼儿自己动手去操作，去尝试，去体验，因为他们相信物理知 识和逻辑数理知识建构的过程是一个漫长的过程；他们可能会在适当的时候通过变 化斜坡的长度、角度、倾斜度以及球的种类、球放置的位置等让幼儿获取不同的经 验，但不会去促进幼儿完成设定的任务。对于同一组将球从斜坡上滚下的幼儿，持 成熟理论的幼儿园教师也不会急于耍求幼儿学会什么知识和技能，而是耐心等待幼 儿的成长，让幼儿自己去游戏，至多只可能会用下一步发展水平的滚球动作去要求 幼儿做尝试。莎士比亚有句名言：“一千个人心中就会有一千个哈姆雷特”。由于每个观察幼 儿游戏的教师经验背景不同，所持的立场不一，他们对幼儿游戏的解读不会一样， 所做的“纪录”都不会相同，于是他们可以各执其词，在平等的对话中进行碰撞、冲 击、协商和分享，建构各自对幼儿游戏的理解和认识，逐渐形成白身应对幼儿游戏 的独特经验（所谓的默会性知识），以便在特定的情景中能够有效地指导幼儿的游 戏。对于幼儿游戏，会有不同的解读，于是就会演绎岀不同指导策略、内容和方法。 究竟哪种解读更有道理，哪些指导更为有效，这是难以冋答