英国国家课程对教师专业自治的影响

1、    英国国家课程对教师专业自治的影响    摘要：本文主要探讨了英国高度中央集权式课程结构和内容对教师专业主义和专业自治传统的冲击和影响，讨论了由此所引发的有关教师专业主义的争论，论述了专业主义概念的变化以及决策者和教师对专业主义的不同解读。关键词：英国，教师专业主义，课程改革，教师专业化一、问题与概念20世纪80年代以来，英国政府以提高教育标准为目标的教育改革最终导致了颁行高度细化的国家课程、提升家长作为消费者的选择权和作用、实行对学校及教师的问责和控制。对于像英国这样具有分权传统的国家来说，中央政府对于课程结构和内容指令性的详细规定，使教师专业主

2、义传统受到了很大的冲击，从而引发了国家课程与教师专业自治传统之间关系问题的争论，争论的焦点主要集中在学校课堂应该由谁来控制、考试的方式应由谁来决定和政府应该在多大程度上规定课程内容和教学方法等。一种观点认为国家课程的颁行造成了教师的“非专业化”和教师职业的“技术化”，而推行改革的决策者却认为国家课程的实施并不是要摒弃教师专业主义传统，而是在新形势下赋予教师专业主义以新的含义，使教师获得一次“再专业化”。从以上争论可以看出，教师专业主义与教师专业化是两个既有联系又有区别的概念。美国学者艾森曼在谈到这两个概念的主要区别时指出，专业化主要涉及教师的地位问题，而专业主义所关注的则是教师决定他们在课堂中

3、任务的权利，即教师具有运用自己知识的权利和责任。这种区分也适用于英国国情，这两个概念在英国教育发展史和师范教育发展史上有很强的历史共鸣，尽管在英国，教师专业主义这一观念更多地表述为教师的专业性。在英国教育史上，专业化通常是与教师职业的演进密切相关。一些社会学家认为，一个行业之所以称之为专业一般要具备以下特征：1）行业所需技能须建立在专业知识和理论知识的基础之上；2）经过考试认定的从业证书；3）具有自我规范的严格的专业行为准则和职业道德；4）具有强有力的专业组织。在英国历史发展过程中，随着师范教育的正规化和高等教育化，教师一直为争取获得专业人员（professional）的地位而不懈努力。教师联

4、合会和教师协会也要求将教学工作作为一个象医生和律师一样水平的专业，促进将教师职业提升到一个专业的地位。教师专业化进程主要涉及扩大合格教师队伍，排斥不合格教师，改善教师工作条件，获得终身职业保障，享有晋升、工资和退休金制度，增强家长的信任度，加强教师团体之间的团结，创造教师及其联合会更好的形象和口碑。专业主义则是一个与专业化有不同内涵的概念，它是指教师为了自己所服务对象的利益所承担的控制和发展自己知识和行动的责任。教师专业主义与教师参与学校课程发展一直具有密切的关系，它特别强调教师在课程领域中的权威和自治，其核心是指教师具有决定其自己在课堂中的任务的权利和义务，也就是说，教师能够发展、协商、运用

5、和控制他们自己知识的方式，因此，课程发展是其专业主义的主要来源。二、专业主义传统的形成二次大战后，教师在课程和教学领域获得了相当大的自由，课程被普遍看作是教师自治的主要阵地。在战后教育和社会重建所呈现出来的团结局面中，政府被看作是团结全社会的统领，但是英国政府并没有选择中央集权的模式。为避免不合理的集权对于教育这样一个至关重要事业的控制，立法者坚持分权对于教育决策的重要性，以各集团之间契约的思想为基础对于权利和所应该履行的责任关系做出了选择：权利和责任分配于教育的几个方面从而形成一个制约分歧、牵制平衡的三角关系，也就是中央政府、地方政府和专业教师之间的三角关系。为了保证教育管理组织和专业人员之

6、间平等的伙伴关系，将权利以适合于任务的方式加以组织，权力的分化方式使管理体制形成了一个复合的、“多中心”的、与任务相适应的权利和责任的关系。在这个三角关系的航船中，政府起到“舵手”的作用，而真正的“划桨者”则是地方政府和教师。中央政府的责任是促进教育的发展，为教育事业提供立法框架，教育大臣及其相关部门通过阐述和解释大的政策目标和保证相应规模的国家资源来领导和控制教育，郡和市一级政府及其地方教育局根据地方的需求和法定的责任负责具体的规划和教育的提供，具体来说地方教育局是提供校舍、师资、学校的权力机构。而专业性教师在课程和教学方面享有高度自治，在这个历史阶段，教师被看作是与地方和中央政府形成伙伴关

7、系的专业人员，他们担负着使学习过程适应儿童需要和家长愿望的责任。从20世纪40年代中期到70年代中期，是教师专业自治和公众尊敬的黄金时期，课程和教学方法的发展在很大程度上被认为是学校教师在教学大纲指导下的专业职责，在这样的体制中，政府很少提出结果性的要求因为这应该由专业人员来决定，小学课程的内容完全由各学校中的各个老师来决定。与其他国家社会政治环境下对公立学校高度中央集权和控制体制相比，英国教师在课程选择和教学方法上的自治被看做是英国民主和学校教育的一个突出特点。三、国家课程对教师专业主义的影响但是这一自治传统在20世纪70年代开始的教育大讨论中遭到了来自政府和其他利益集团的压力，政府将教育水

8、准下降的原因归咎于教师拥有太多的自由。造成的问题之一就是当时的教育大臣基斯·约瑟夫称之为“课程杂乱无章”的现象，学生在不同的年级和在不同教师教学的情况下重复同样的内容，课程缺乏连续性和渐进性，他认为这是地方分权体制下的一种通病，至少在宏观层面上，经过周密计划和高度细致规定的全国统一课程是达到这一目的的有效途径。另外他指出，“要求的不明确和细则的缺乏，会使一些平庸和懒惰的教师跳过一些重要的内容”。一般来说，教师也认为1988年之前的学校教学确实存在这些现象，因为没有任何指南，有的教师到了教室却不知道自己要做什么，信口开河，浪费了孩子的大量时间，他们认为规定性的课程内容和学习目标促进了教

9、学实践的改进，但是同时也认为国家课程对专业主义产生了以下几方面的负面影响。 1束缚了教师的创造性与灵活性教师认为课程改革使他们丧失了创造性地激发学生兴趣和动机的机会，他们感到按照政府下达的计划工作，自己像被“分割”的感觉，每堂课集中在事先分配好时间的具体目标上，他们总是要看时钟，掌握是否完成了事先计划好的内容。他们感到悲哀的是他们的精力主要放在了所计划完成的任务上，而不是关注儿童提出的问题，丧失了根据学生的兴趣点即兴组织教学的机会和围绕国家和地方突发事件组织教学的机会。这种灵活性的丧失使经验丰富的教师感到他们总是在被别人用小勺将食物喂到嘴里，他们认为这样下去会导致教师职业丧失创造的能

10、力。甚至玛格丽特·撒切尔夫人本人也有这样的看法，“我不希望好教师被一个紧身的夹克束缚住，应该留给教师足够的空间，使他们能够将精力放在孩子身上，注意那些孩子感到特别热情和兴趣的学科内容。”她对高度细化的课程持保留意见，认为政府不应该对学校所发生的每一件事情的细节都作出规定。她指出“自从1944年以来只有宗教教育是政府所规定的惟一必修课程，这一事实反映了一种对政府可能把对教学大纲的控制作为宣传手段的不信任，法国式的中央集权制在英国是不能被接受的”，“我从来没有设想到我们会陷于最终出台的错综复杂的官僚指令性措施，我想要的是教科部制定一个有关英语、数学和科学的基本课程大纲以及体现学生知识的简

11、单考试。”2降低了教师的作用对国家课程持反对意见的观点认为国家课程是对教师在课堂中自治地位的干预，这种干预使得教师在课堂中的作用降低到了一种功能性地或技术性地执行其他人所下达命令的程度，亚当斯（adams）和（tulasiewicz）抱怨到“教师变成了技术人员而不是反思性的专业人员”，教师感到国家课程是对他们的轻视，一位教师表示：“我对国家课程概念的主要反对意见是，它否认了我作为一个教师和历史学家的专业主义和诚实，我为学校、系和学生设计的历史课程，我可以证明它的宽度、范围、细节和平衡，我被要求打破一个我有信心和经验的教学大纲，取而代之以一个人为的、设想出来的和缺乏完整性的教学大纲，尽管我一向欢

12、迎辩论、建议和指导，但是我现在强烈地反对教授一个别人设计的一套东西，我是一个合格的历史教师，具有4年的教学经验，因此，我感到在课程方面有很强的能力来作出自己的决定。”西蒙兹（helensimons）反对国家课程的理由是教师将丧失在课程和教学领域中的专业作用，而仅仅成为课程的执行者，教师的作用由不是他们所设计的深造和教学安排的成功与否来判断（1988： 80）。吉尔罗伊（petergilroy）警告说“如果对于根据法律有义务执行和测试的课程内容几乎没有什么控制权的话，教师的专业自治将不能持续多久。” （gilroy，1991：3）。阿克兰德（ackland）认为“教师的专业知识由于高度规定性的、

13、官僚性和行政性的课程观而处于被损害的危险。”（ackland，1992：88）l他们还感到，政府规定的详细程度损害了公众对教师的尊重，因为它传达了一个信息，教师是一些需要被告之应该怎么做的人。3问责制加强了对教师的控制和监督英国政府有关教育标准的议程使教师感到了很大的压力，他们的工作通过目标的设置、统一考试和成绩排行榜、教育标准局的督导与评价以及公开学生、教师和学校成绩排名的做法受到了严密的监督与控制，这反映了绩效评估作为主导目前英国教育决策的话语环境。正如一位校长所指出的“我们的工作是关于表格、数据和目标的，而不是关于教育的核心儿童以及他们的实际需要。”教师普遍认为从更加正规和针对性强的教师

14、评定中获得有关个体学生成绩的信息对于计划和教学的改进帮助更大，而学校达到国家考试目标和让学生在全国考试中成绩不断改进所带来的压力，对于儿童的学校经历具有很大的负面影响。在小学二年级和六年级，教师为准备孩子参加考试承受了很大的压力，在小学最后一年的六年级直到五月份，老师都在集中力量通过一些学校的特定计划帮助学生复习和练习考试，例如，家庭作业俱乐部等。在国家考试之前，学生不可能从事任何活动，例如，远足或班级活动，因为这些活动会影响他们核心课程的学习。一位六年级教师无奈地说，“整个六年级都用在准备这些考试上，这的确让我感到悲哀，但同时我知道我必须尽力帮助他们准备考试，他们希望考好。”应试教学违背了教

15、师的判断和专业主义，但是为了减轻孩子们的紧张，又必须充分准备以尽可能地使他们在考试中取得好成绩。英国教师处在一种对学校教育低信任度的监督文化中。对教育标准局学校督导的后续研究发现，督导已经被教师所接受，他们认为这是必须忍耐的事情，他们认为督导过程造成了很多额外准备工作和巨大的心理压力，督导对教师个体职业生涯的影响也愈来愈大，例如一位汤里伍德学校（tangliwood）的教师由于无法面对督导过程而离开了教师岗位，而另一位布里杰斯学校（briggs estate）的副校长因为该校在督导过程中获得了很大成功而被提升到了校长的职位。教师对于督导经历的描述往往表现出一种无力挑战督学看法的感觉，校长们的描

16、述也反映出督学有时给学校带来了负面影响。罗斯霍姆学校（rose-holme）校长一直抱怨督导方式对他们学校是有害的，最后，一位级别较高的督学亲自来学校正式道歉才算平息此事。为了保证教师达到政府的要求，他们不仅要接受来自教育标准局和地方教育局的外部监督，而且还要受到校长、学校高级管理人员和学科主任的内部监督。例如在希顿学校（seaton），每年要对四个课程领域进行评估，之后向董事会提交一份评估报告，在这一年内学科主任要听接受评估的课程领域所有的课。尽管教师从一开始的抵触到后来接受了这样的监督，但他们仍然感到，对课堂教学问责的加强削弱了教师承担风险的愿望，例如实验一些新的教学方法，强化了执行政府指

17、令的行为和意识。尽管校长认为这种内部检查过程提高了效率和专业主义，但课堂一线教师却认为这样做进一步损害了课堂教师的专业主义。四、新形势下决策者对教师专业主义的重新解读面对来自各方面的批评，英国政府作出的回应是重申在课程领域所进行的教育改革并不是要损害和摒弃教师专业主义传统。当时的教育大臣基斯·约瑟夫（keithjoseph）否认任何以中央控制的课程来压制教师确定有关教学细节自由的意图，坚持仍然对教师在该领域的作用予以尊重，强调教师在课程领域“专业判断”的作用是牢固的；但是决策者同时认为，为了适应新形势的挑战和需要，教师专业主义的内容也要有所变化。政府对专业主义的重新解读包含两方面的含

18、义：第一，政府强调尽管在国家层面上，要有课程范围和平衡方面的目标以及学生在11岁和16岁所要达到的成绩水平的规定，但是关于学科如何教的细节将继续由每个学校根据地方教育局的课程政策来决定，在标准和问责得到强调的同时，政府继续支持教师的作用。例如1987年国家课程咨询报告指出，“立法应该给予教师的专业判断和学校根据每个课堂学生的年龄、需求和能力组织课程的实施留下充分的空间。”后来主要负责1988年教育改革法国家课程部分制定的教育大臣贝克（kennethbaker）试图消除有些教师对于国家课程将规定他们如何履行专业职责的担心，他坚持主张，“我们希望依赖教师在课堂中的专业主义在全国教育系统中许多优秀和

19、敬业的教师的专业主义。”（众议院辩论，1987），他认为，“我们无意规定课应该如何上，课表如何安排，或教材如何使用，国家课程将为我们的教师发展富有想象力的教学方法提供很大的空间。”两年以后，在课程从政策进入到实施阶段时，政府再次强调“教与学的组织应该继续由校长以及他/她的教师所负责”。“政府的规定将给予教师在以下方面很大的自由：教学方式、教学材料和例证的运用、内容和背景的选择、课本的使用等方面。立法不会规定在教学计划中必须使用特定的教材和教学方法。”第二，新政策对教师的专业发展提出了新的要求，1983年教科部的文件“教学质量”对专业主义的重新解释是：教师的专业主义应该通过校内和地方教育局专业发

20、展政策而得到鼓励，通过教师在校内更加明确的任务和对于家长以及学校最终所负责的对象更加明确的责任而得到鼓励。政府在声明中指出：“诚如其他专业人员一样，对教师的期望是根据自己的判断、不带任何偏见地履行自己的专业职责，因为他们是专业人员，这种专业主义不仅要求恰当的培训和经验，也要求具有将重点放在所服务对象利益的专业态度，而且要通过专业发展不断提高效果。”国家课程的要求引起了教师的自我保护， 1993年以教师普遍抵制7岁和14岁考试而达到了高潮。为此1994年政府发布的对国家课程及其考试进行评估的迪尔英报告对教师的不满作出了比较积极的回应，试图对教师专业主义传统以教师更加能接受的方式作出诠释，明确说明了教师专业主义与学校课程之间的联系，其措施之一就是减少国家课程的规定性内容，给予教师专业判断更大空间，对每个学校根据法律必须教授的基本内容、技能和过程与教师根据自己的专业判断决定教授的选择性内容作出了重要的区分。五、一些思考专业主义是一个不断变化的概念，并不是一成不变的，不同群体从各自不同的立场和角度对它有不同的看法和解读，教师主要是从社会建构和专业人员特质的角度来看待这一问题，而决策者更多地把专业主义看作是一种政治和观念控制的机制，教师关注的是作为一个专业人员个体的权利和