职业教育研究“范式”与理论“硬核”

1、职业教育研究“范式”与理论“硬核”摘要：对职业教育基本问题特别是基本理论问题的思 考，在当前并没有深入进行。其中一个重要原因就是没有 清楚地认识职业教育理论结构，以至于研究工作不能有效 推进。当下理论界对于职业教育研究“范式”的寻求，就 说明了这一点。但“范式”过于宏观，又很不确定，而且 “范式转换，理论也不完全符合职业教育发展的实际状况。 因此，可以用科学研究纲领方法论中的“硬核”理论来进 行补充。关键词：职业教育研究；范式；硬核对职业教育基本问题特别是基本理论问题的思考，在 当前并没有深入进行，以至有论者提出：“直至今日，职教 系统仍然普遍感觉理论的贫困，从而使现在的职教工作不 能不存在一

2、定的盲目性，不能不常常受到随意提出的概念 的困扰。” 1这确实不是空穴来风。应该说，关于职业教 育基本问题研究已有许多论文发表，亦有专著出版，但为 什么还不能令人满意？其中一个重要原因就是没有清楚地认 识职业教育理论结构，以至于研究工作不能有效推进。当 下理论界对职业教育研究“范式”的寻求，也说明了这一 点。但“范式”过于宏观，又很不确定，而且“范式转换” 理论也不完全符合职业教育发展的实际状况。因此，可以 用科学研究纲领方法论中的“硬核”理论来进行补充。一、职业教育研究“范式”（一）职业教育研究中引入"范式”的意义“范式”自库恩在科学革命的结构中作为科学史、 科学哲学的专业用语提出

3、后，在20世纪后期已超出它原来 的运用范围，甚至是超出了各种职业和行业的范围，成为 被广为流传的日常用语，日本学者野家启一说它“可获得 20世纪流行用语的大奖”。但库恩当初认为“范式是指在一 定的时期内可以向研究者群体提供的典范性问题及解法的 普遍公认的科学业绩”，是有严格限定的（当然，他赋予范 式多种含义，具有很大的不确定性，甚至是暧昧性）。不过 后来人们的解释和运用已有别于库恩原来的意图，将它看 作“对事物的看法”和“思维的框架”等。我们今天在职 业教育研究中引入“范式”，还是要作为一个哲学用语来使 用的，“它是指在一个时代里人们对事物具有支配地位的看 法。特别是指理应成为处理科学上的问题

4、的前提、在某个 时代人们公认的有系统的思想体系。” 2（虽然这种解释不 太精确，但大意是准确的）。同时，根据库恩的观点，科学 的历史不是由知识积累的连续进步过程，而是由范式替代 的间断性转换过程，也就是在“范式危机”基础上出现新 范式取代旧范式的“范式转换”。据此，在职业教育研究中 思考“范式”问题，至少可以认清两点：其一，职业教育 研究“范式”应该是在职业教育研究活动中形成的具有自 身特点的对于职业教育的公认看法，以及作为认知前提的 思维框架。它不仅仅是一种研究方法。而是包括思维方式、 价值判断、研究内容、研究途径等在内的一个思想体系。 从这个层面看，我们今天的职业教育研究尚无“范式”可 言

5、。但在职业教育领域中还是存在一定“范式”的，因为, 从政府到个人已经普遍地将职业教育看作能力教育、就业 教育，在宏观的认识上是有一致性的。今天的突出问题是 将认识转化为实践和行动，而且，关键之处在于实践的连 续性和有效性。当然，对于职业教育的文化认同，还存在 着来自历史的、现实的障碍，但这并不影响我们对于其 “范式”的确认，相反，这一点正好反衬出大家对于职业 教育本身有一个基本的对象性的判断。只是很多人不能认 同这个对象，不是不存在“判断”这个事实。而就研究“范式”的内涵来看，有关职业教育的思维方式是影响着 我们认知、判断、选择，以及建构和反思的深层因素，但 这一点很容易被忽视。如果从整体上检

6、视中国职业教育发 展特别是职业教育研究，或者是在国际比较的视阈中看待 这个问题，我们职业教育思维上的特征或偏向是十分明确 的。从获得广泛认同并进行多年实践的“双师型”教师队 伍建设到“理论与实践一体化教学”等的提出，都受到传 统的整体思维方式和思维习惯的影响。为什么这样说？中国 古代思想家都有一个基本的观点，就是认为宇宙是一个整 体，天地是一个整体、人与世界是一个整体、人自身也是 一个有机整体，而且这种整体在阴与阳、动与静等的交替 中发展变化，并最终达到和谐、平衡。由于这种整体动态 平衡的心理结构的存在，所以在修身、行事，以及认识事 物的方式方法上都显露出一体化迹象，如德与艺的统一、 知与行的

7、合一等，也就是总希望人能够同时做到几个方面、 兼顾几件事情。而“当一定的思维方式经过原始选择（这里 有复杂的原因并具有极大的偶然性，不详述），正式形成并 且被普遍接受之后，它就具有相对的稳定性，成为一种不 变的思维结构模式、程式和思维定势，或形成所谓思维惯 性，并由此决定着人们'看待问题'的方式和方法，决定 着人们的社会实践和一切文化活动。” 3很明显，传统思 维方式影响甚至规约着我们对于职业教育的理解，以及对 于职业教育实践中方式方法的选择。以“双师型”教师为 例，对其笼统的理解就是“教师”加“技师”，也就是要求 一个人既要懂得一定的基础理论知识、又要具有较强的实 际动手能力

8、，做到知识与能力的同步发展、一体化掌握， 是典型的知行合一式的复合模式。作为一个教师，能不能 做到知识与能力的同步发展，或者说，知识和能力同步发 展与侧重能力发展，谁最有效、最有用，这些都值得认真 反思。当然，作为教师知识能力结构的一个标准，或者是 目标和理想，“双师型”无可非议。但作为一个实际的操作 标准，是不是存在着误区，是不是会遮蔽许多问题?这一点, 不在本文的讨论范围，笔者想要表达的是，其中表现出的 思维方式是具有中国特色的。有研究者提出：“值得注意的 是，'双师型'教师并不是一个'国际化'的概念，而是一 个具有中国特色的名词。以高等职业教育为例，多数发

9、达 国家对于教师要求的标准是，除了有学历上的一定要求外, 特别强调其实践经验和生产、建设、管理与服务第一线的 工作经历和经验，但一般的不强调基础理论知识与实际操 作能力的同步发展。” 4可见，我们职业教育思维方式的 传统特征，以及这种特征是需要强化还是需要变革等，都 是需要提出来加以研讨的。其二，如果单纯从方法论的角 度归纳或划分出职业教育研究“范式”，进而讨论范式的变 迁或替代，对于理论建设也是具有帮助的。但就目前而言, 也很难做到。从整体的发展来看，学校形态的职业教育必 然要走产学结合、校企合作的道路，但具体怎么合作，这 里面就有一个方式、方法问题。比如德国的“双元制”、日 本的企业内培训

10、、新加坡的教学工厂等，都具有各自独特 的教育教学方法，但我们还没有探索出一条具有明显中国 特色的有效途径以及嵌含在其中的方法，所运用的还是别 人的东西。学习、借鉴别人的经验不是不好，但从新时期 职业教育发展的实际状况来看，我们一直在学习、模仿， 而且不停地变更着学习和模仿的对象，虽然获益很多，但 冷静地潜思，也不难发现，这些经验并不能完全适合中国 国情。而且，学习和模仿中夹杂的盲目性、盲从性，掩盖 了许多现实问题，不仅需要付出巨大的成本和代价，还会 耽搁、延误发展的时机。所以国家从战略的高度提出了建 设有中国特色的职业教育体系，这里面自然也就包括了方 法论原则及其具体的运用。因此，除了将别人现

11、成的东西 “拿来”夕卜，还必须与其它学科进行比较，学习之、借鉴 之，以促进我们职业教育方法的早日形成。（二）“范式”并不完全适合职业教育研究从以上思考中不难发现，引进科学哲学中的“范式” 概念，许多问题并不能获得解决。“范式”在职业教育研究 中运用，存在三个方面的明显不足：一是研究理论比较宏 观；二是“范式转换”理论并不完全适合职业教育发展实 际；三是具有很大的不确定性。首先，“范式”是对于科学的历史发展过程中规律的揭 示，即强调科学革命不是渐进的过程，而是革命性的变化。 所以它主要是一种系统的对待事物的观点，是一个思想体 系，这一明显特点，对于研究职业教育发展以及职业教育 理论演变的模式具有

12、启示性。但对于弄清职业教育的现实 存在、职业教育的理论结构，以及在一个整体的理论框架 或群集中对于各种概念、范畴，以及理论组织的基本单 元，各单元自身的组织方式和彼此间的关系等进行精确化 理解，虽然能起到一个前提性的观念设定或思想奠基作用, 却解决不了具体问题。所以，它适宜放置在宏观层面，而 不适合在中观和微观层面加以运用。比如，对于职业教育 历史沿革，特别是职业教育思潮，包括世界性、地区性和 国别性的思想潮流，都可以运用范式理论来进行有效诠 释。但对于职业教育的本质属性、地位和作用，职业教育 与外部世界的关系、专业建设、课程与教学、师资队伍建 设、学校管理等的研究，就很难在“范式”理论中获得有 效开展。其次，按照库恩的观点，科学发展由范式主导、范式 危机、范式转换等阶段构成。而从“范式转换”出发，我 们能不能将职业教育发展看作是一个由"范式”替代的间 断性转换过程，而不是多种理论的相互竞争，共同发展， 并不断修正、完善的过程。从现代职业教育发展的百年历 程来看，无论在世界范围内，还是在一地区或一国之内， 虽然存在着“范式转换”的事实，比如“校企合作”模式 对于长学制的学校职业教育模式的取代、“能力本位”对 于“知识本位”的取代等