语文课程整合教学的思考与实践

1、_语文课程整合教学的思考与实践一、语文课程整合教学的缺位课程整合是我国基础教育课程改革纲要中明确提出的一个概念，它对教师、学生、教学本身都提出了更高的综合性要求。然而，观察大量的语文课堂，似乎没几个教师将课堂教学上升到“课程”的高度来认知。更多教师把课程看作是先于教学过程预先编制好的、现成的知识体系，教师只需要通过一定的方式传授给学生，让学生接受、理解即可。教?不能从动态生成的角度看待课程的存在形式，因认识的不到位，课程整合就无从谈起了。二、课程整合教学的价值指向教师对课程的敏感程度，直接关系着教育教学质量的高下。因为教学的主阵地在课堂，教学实施又主要是以课时为单位进行的。课程整合的要义在于动

2、态生成，对于语文教师的现实意义在于，无论是备课、上课，还是评课，都要问一问：为什么教，教什么，怎样教，为什么这样教？这些问题反思，是实施课程整合教学的前提与保障。对于课程的能动作用，唯有语文教师必须发挥到最佳，才有生成良好教学效果的。可能。语文课程给语文教师的每节课出的第一个难题，那就是“教什么”的问题，教参、教精品资料_辅编写的是共性的东西，它们不可能为教师解决“教什么”的问题，因为学情是千差万别的，教师的学识修养是千差万别的。但事实上，不少语文教师却奉教参、教辅为圭臬，人云亦云，照本宣科，试问学生焉能萌动学习语文的激隋，又上哪里去觅寻语文教学的生长点呢？在教学中，“教什么”显然比“怎么教”

3、重要。内容决定形式， 知道一篇文章 “教什么”，才有可能选择正确的 “怎么教”。用什么来判断“教什么”呢？依标、靠本、缘生，即依据课标，研读文本，还得观照学情。语文课程目标是素质目标，是难于量化的。比如“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语言的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”，这本身就是一个素养问题，不同于其他学科的“知不知”或“会不会”。因此，语文教师在施教行为中要用语文课程“积累?整合”“感受?鉴赏”“思考 ?领悟”“应用 ?拓展”“发现 ?创新”

4、的大目标来判断、选择，同时充分考虑学情来整合建构适合的教学课程。三、语文课程整合教学的策略（一）读出“品位” ，找准切入点“切入点”可以是课文里的某个句子，也可以是教师个精品资料_体通过深度阅读“品”出的某种感悟。比如道士塔有位教师围绕“千古之悲谁之罪？”展开教学，一滴水，演绎成大海。笔者曾抓住第一次阅读最喜欢的一个句子王圆篆只是这出悲剧中一个错步上前的小丑展开教学，主体问题有：（1）王圆篆丑在何处（外貌、言语、行为、心理无知、无识、无畏）？（ 2）“大丑”是谁， “大丑”丑在何处（无能、无力、无耻）？（ 3）如果“上前”的是一位官员会怎样？（ 4）如果“上前”的是余秋雨又会怎样？（ 5）请结

5、合自己所思，以“秋雨墓” （或者“秋雨祭” “秋雨魂”）为题写一篇读书笔记。这堂课不但自己自信满满，学生也挺有收获。（二）层层“剥笋” ，找准深化点这里的“剥笋” 指教师通过深度阅读获取的多层次感悟，用此感悟去跟学生思想碰撞，具有个性化特征。比如一位名师借班上散文诗秋歌 ，她的教学分三个层次推进： （ 1）与诗初相识（请将你初读的感受用一个词来形容；哪些地方让你有这样的感觉？）（ 2）冷香细细吟（哪些地方让你感到冷肃？诗人描写了一个什么样的秋天？） （ 3）凝然深味之（从哪些地方读出温暖甜蜜？你心目中的暖暖是什么？）三个层次层层深入，每层两个主打问题，整个课堂精彩纷呈，教学效果凸显。（三）围绕

6、“论题” ，找准辐射点精品资料_教师个体通过深度阅读，读出最值得教的“点” ，作为一堂课教学的“论题” ，教师引领学生围绕“论题”演绎教学活动。比如一位名师教学小狗包弟 ，请看师生的课堂对话：师：同学们你们通过预习，你读出了什么？（限两个字回答）生：怜悯、歉意、温暖师：我读出的是“伤害” ！学生疑惑接着，老师请学生找课文中写了哪些谁对谁的“伤害” ，通过学生自主读解演绎出巴金对狗、时代对巴金、人对狗、时代对人等多重伤害，课堂气氛就这样活跃起来了。通过课堂演绎，学生被“逼”出两个结论：第一，伤害是互相的；第二，人性与兽性的颠倒。最后，教师问：你觉得这种伤痛能够消除吗？课后要求：请以“伤害”为题写

7、一篇读书笔记。至此，这堂课的深度就可见一斑了。（四）紧扣“重点” ，找准设问点“问题”是课程整合需要聚焦聚力的地方。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，成了语文课堂的全部。 然而，一些教案、 教辅上的问题是共性的、 散漫的、浅表的抑或晦涩的，这就需要教师从动态生成的视角出发，整合、创新所有的资源，为我所用，从而生成有价值的教学提问。精品资料_1. 一般问题要有思考的空间与价值。如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也会让学生思维简单化。如一位教师上在马克思墓前的讲话 ，一口气问了学生四个问题： （ 1）马克思的去世，对人类有什么样的损失

8、？（2）“空白”的内涵是什么？或者说对什么造成了“空白”？（ 3）马克思作为革命家有哪些贡献？（ 4）马克思作为科学家有哪些贡献？这四个问题看似问得具体，其实，都是浅表的问答，学生可以不动脑筋就从原文提取信息作答。可替换成：文章对马克思有个基本评价，即有个核心句，它能统摄全文，是哪一句？为什么？一个问题不但涵盖了原来四个问题的内容，而且还生成了新的思维空间。2. 主体问题要有助于凸显重点难点。教学要凸显重点，化解难点，这是每个教师都明白的道理。如何凸显重点，化解难点？关键在于设问。针对文本主要内容，问题设计得既有针对性，又巧妙而富于启发性，这样师与生、生与生就能展开充分的对话与探究，学生也就加

9、深了对文本重点内容的理解。对于难点问题，更得体现教师的问题整合意识。笔者在教学中多采用“问中套问”之法，减缓坡度，降低台阶，让学生“跳一跳，抓得到”。对于生源较差的班级，必要时教师还不妨拟出问题的多组答案，让学生作出选择评判，在比较、鉴别中，差生同样能够达成对重难点问题的理解。精品资料_3. 核心问题要能够统领整个课堂流程。从课程整合的视角出发，在阅读教学中首先得确定“教什么” ，一篇优美的散文可以切入的赏析点很多，万不可面面俱到。阅读教学走“角度切入”之路，才有可能深入。笔者在执教汉家寨时，仅仅预设一个核心问题： “死寂”在文中是如何得到充分体现的？整个课堂流程中的“限制筛选” “对点赏析” “指