《中小学综合实践活动课程指导纲要》的创新、问题与改进

1、中小学综合实践活动课程指导纲要的创新、问题与改进the innovation, problems and improvement of guideline forcomprehensive practical activity curriculum in primary and secondaryschools作者：潘洪建作者简介：潘洪建(1964-),男，四川苍溪人，教育学博士，扬州大学 教育科学学院教授，博士生导师，主要从事课程与教学基 本理论、活动课程与教学研究，江苏 扬州225002原文出处：当代教育与文化(兰州)2018年第20182期第50-55页内容提要：2017年中小学综合实践

2、活动课程指导纲要的创新与突 破为：整体设计课程，贯通十二年学程；课程设计与时俱 进，时代气息浓厚；适合中国国情，可操作性强。但在活 动领域设置、活动目标设计、活动评价建议等方面存在不 足。改进与完善指导纲要的建议有：合理设置活动领域、 优化学生活动方式、完善学生活动评价。the innovation and breakthrough of guideline for comprehensive practical activity curriculum in primary and secondary schools can be summarized as follows： the curr

3、iculum design covers 12 school years； the curriculum design keeps up with the times, suitable and applicable for situation in china. however, there also exist such problems as in the design of the domain of activities, the objective of activities, the suggestions for evaluating activities.the sugges

4、tions for improving the guidelines are as follows： reasonably settingup activity domains, optimizing activity forms, and improve the evaluation of student activities.期刊名称：中小学教育复印期号：2018年06期关键词：综合实践/活动课程/扌旨导纲要comprehensivepractice/activity curriculuni/guicleline标题注释：基金项目江苏高校协同创新计划“立德树人背景下学校 课程的理论建构”课

5、题研究成果冲图分类号g6220 文献标识码a 文章编号1674-5779（2018）02-0050-06doi : 10.13749/62-1202/g4.2018.02.0092017年9月25日，中小学综合实践活动课程指导纲要（以下简称"2017纲要”）正式颁布，标志着义务教育阶段基础教育课程改革实验圆满收 官。至此,所有科目的课程标准（或纲要）实现了从实验稿到修订稿的转变,新一 轮基础教育课程试行宣告结束,课程改革进入一个新的常态化实施阶段。对比2001 年的义务教育综合实践活动课程指导纲要（试行）（以下简称2001纲 要"），可以发现，2017纲要可圈可点很多，但尚

6、有美中不足之处，有待创 造性实施与进一步完善。一、2017纲要的创新与2001纲要相比，2017纲要在理论上、实践上有不少创新之举，可大致概括如下几个方面。（-）整体设计课程，贯通十二年学程从教育部颁布的其他科目课程标准来看，一般将中小学课程标准分为义务教育 课程标准、普通高中课程标准，有的科目课程标准（如科学）还分为小学、初中、 高中三个学段,看不到整体设计某一科目12年的课程标准（即1-12年级的课程 标准）。犹如铁路警察,各管一段,中小学课程分段而治,缺乏整体规划与设计, 没有逬行整个中小学学段的课程设计,这不能不说是课程标准研制的一大缺憾。与 西方一些发达国家甚至发展中国家设计k-12

7、年级的课程相比,我国明显滞后。不 过，这一缺憾在综合实践科目开始有所突破，2017纲要将原三年级开设的综合 实践活动课延伸至小学一年级，整体设计了 1-12年级的综合实践课程，对中小学 所有学段的综合实践活动进行整体规划与全面设计,向中小学12年课程贯通设计迈 出了重要一步，具有开创性意义。当然，最新出台的普通高中课程方案（2017 年版）对综合实践活动课程相关内容的表述与规定,与2017纲要不够一致，但 整体上看，还是连贯一体的。（二）课程设计与时俱进，时代气息浓厚中小学课程特别是学科课程的设计面临的一个主要问题是滞后于社会、科技、 文化的发展，体系封闭,难以面向当下的社会、生活、学生,这一

8、点在2017纲要 中有不少突破与创新。对于课程理念，2017纲要分别从课程目标、课程开发（内容）、课程实施、 课程评价四个方面表述综合实践活动的理念与追求。纲要特别指出，课程目 标以培养学生综合素质为导向"，1强调着力发展核心素养，特别是"社会责任感、创新精神和实践能力"，将综合实践活动课程目标定位为培养综合素质、核心素养,从而与培养学生的学科素养、学科素质的学科课程区别开来，导向清晰，定位准确,有利于避免活动课程与学科课程边界不清,克服活动课程实施学科化做法。将社会 责任感与创新精神、实践能力并列，亦属首次，拓宽了对综合实践活动课程目标的 认识。2017纲要分别

9、就小学、初中、高中设计了阶段性目标,每一个阶段的目 标均从价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面加以规定和表述,打破 了严格按照知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标"表述课程目标的做 法，有着重大的创新意义。细读阶段性目标可以发现，四个方面的目标统合了知识、 技能、态度诸要素，二者并非完全对立，这一创举体现了综合实践活动课程的整合 性、开放性、层次性,三个学段的目标不断递进,螺旋上升,后一阶段的目标均建 立在前一阶段目标的基础上,从而增强了阶段目标的可操作性,也能为课程目标与 内容设计提供明确指导。设置职业体验"活动方式（领域）。在2001纲要中四个领域（研究

10、性 学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术）2之外，增加了 "职业 体验"，让学生在实际工作岗位上或模拟情境中的见习、实习，开展军训、学工、 学农等活动，体认职业角色，获得对职业生活的真切理解，培养职业兴趣，提升生 涯规划能力。这一设计具有非常重要的时代意义,因为科学技术、社会生产、劳动 世界的变化与发展，往往迅速地体现在职业生活领域。在职业活动術佥过程中，学 生能接触到最新的技木成就与问题,感受到社会的发展与时代的脉搏。”职业体 验"设计参照了发达国家与一些发展中国家的做法，充分体现了学校课程向生活 世界回归"的理念与做法，如美国20世纪6

11、0年代开始的生计教育计划、家政课程、公民课程,加强了学校课程与生活世界的衔接。职业体验活动的开展能让学生获得对职业劳动的真切体验和初步理解，形成正确的劳动观念，为学生的职业选择、生涯规划、人生志向奠走基础，避免中学生专业选择的迷惘与盲从，克服对一些职业 的偏见。总之，"职业体验"切合学生的成长需要，易于组织与实施，它必将成为 综合实践活动课程的一道亮丽的风景。（三）适合中国国情，可操作性强与2001纲要相比,2017纲要更加符合我国社会、科技、教育发展的 实际,操作性强。主要体现在：将综合实践活动课程定位为国家必修课程,而2001纲要仅仅提出作为国家课程"，没有必

12、修"二字。新纲要将综合实践 活动课程既作为国家课程，还作为必修课程，提升了该课程的教育地位。不仅如此, 2017纲要还提出"与学科课程并列设置"，这意味着，综合实践活动课程享有 与学科课程同等的课程权利，是基础教育课程的重要组成部分，不可或缺。实 际上,学科课程与活动课程是互为补充的,学科课程存在的缺陷正好由活动课程去 弥补、克服，反之亦然。正是在此意义上，综合实践活动课程必不可少，是基础教 育课程的重要组成部分。规定为国家必修课程，有助于克服低估综合实践活动课程 价值、视综合实践活动课程可有可无，避免课程虚设、课时被挤占挪用等现象，使 综合实践活动课程进入制度化

13、实施、常态化开展的状态,从而释放该课程的潜在功 能。设置考察探究"（模块）。这一模块主要指2001纲要中的硏究性学 习"与社会实践"的相关内容，但又有所不同。教育部2001年4月9日颁发的普通高中研究性学习"实施指南（试行）指出，研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确走专题进行硏究，并在硏究过程中主动地 获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。“该课程设置的目的为：实施以培 养创新精神和实践能力为重点的素质教育,关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。设置硏究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式,为学生构建

14、开放的学习环境,提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以 综合应用于实践的机会，促逬他们形成积极的学习态度和良好的学习策略,培养创 新精神和实践能力。"研究性学习要求学生像科学家、学者专家那样从事课题研究、项目开发”经历硏究的完整过程,规范地进行科学硏究,获得一定的研究体验,其目的并非让学生做出真正意义上的硏究成果，而是培养学生的创新精神与实践能力，培养学生解决实际问题的能力。但即便如此，这一设计与要求还是超越了中小学生特别是小学生的实际水平，也与现阶段我国中小学阶段的实际条件和我国国情不符。在学习压力有增无减，教师专业化水平不高、客观条件受限的背景与条件下，学生没有多少时间、精力开展

15、课题硏究,广大教师也无力指导学生的硏究活动,因而研究性学习"常常在众多学校虚置，成为一种空无课程。2017纲要中考察探究"中的野外考察"社会调查 研学旅行"的设计则更加符合我国 中小学校实际与学生兴趣，符合我国教育现状和教师的指导水平，更能焕发广大教 师、学生的生命活力。实践也表明,中小学生参加考察、调查、旅行等活动,兴趣 浓厚，能取得较好的效果。在某种程度上讲，过去的研究性学习仅仅适合少数优秀 学生,对大多数学生特别是后进生而言,要求的确偏高。当然,考察探究"并不 排斥硏究性学习"，优秀学生仍可在其中开展课题硏究。同理，设计制作&q

16、uot;的 设置延续了许多学校开展的小制作、小发明活动，并赋予了新时代的元素，如设计 与制作中的制作我的动画片""体验物联网""开源机器人初体验""镜头下的美丽世界"等主题活动具有浓厚的时代气息。设置课程管理与保障"部分，为综合实践活动制度化实施提供制度支撑。针对2001纲要实施状况与我国综合实践 活动课程运行存在的问题,2017纲要特别指出,学校在课程规划时要处理三对 关系,诸如”综合实践活动课程的预设与生成” ”综合实践活动课程与学科课程”综合实践活动课程与专题教育”。这些提法有利于避免仅仅从学科知识岀发逬行

17、活动设计,将活动设计与教学设计（教案编写）区别开来,避免将专题教育与综合 实践活动等同。在四个活动方式（实为活动领域）中，提出了相应活动的关键要素, 增强了课程实施的操作性、规范性，能更好地为中小学教师提供切实的指导。为了 综合实践活动的常态化实施，2017纲要从课程安排、实施机构人员、组织方式、 教师指导、活动评价诸多方面提岀了较为明确的要求,致力于学校对综合实践活动 的管理。总之” 2017纲要无论是对于教师的活动设计与指导,还是学校课程规 划与管理,具有较强的操作性,更符合我国当下的教育实际。二2017纲要的不足与缺失2017纲要有许多创新，比2001纲要更加优化与完善，但也有些许不 足

18、。（-）活动领域设置问题2001纲要将义务教育综合实践活动分为两大领域：规定领域与非规定领域。 其中,规定领域分为四个模块：硏究性学习、社区服务与社会实践、信息技术、劳 动与技术，但这四大板块的划分存在着名称不当、逻辑不清、结构混乱等问题。 而非规定领域涉及范围太广太泛，甚至将班会、晨会等日常活动与工作纳入综合实践活动范畴，扩大了综合实践活动的外延。事实上，非规走领域难以课程化，将它们列为综合实践活动容易导致综合实践活动课程概念泛化，课程实施落空，课程评价困难。可能基于上述原因，为了避免纷争，2017纲要将活动领域干脆取消， 只字不提，但2017纲要又在"活动方式"下面列出

19、了考察探究、社会服务、设 计制作、职业体验等方式,这些活动方式的名称、内涵甚至解释却与原纲要中的四 大领域非常接近,个别名称只有一字之差,如将社区服务"改为社会服务"o 同时,尽管在文件正文中无"活动领域"或活动模块"的提法，但在推荐的活动 主题及其说明之中,又将活动主题分为五类：考察探究类主题、社会服务类、设计 制作（劳动技术）类主题、设计制作（信息技术）类主题、职业体验及其他活动类 主题（其中，将劳动技术与信息技术分为两个领域，给人的感觉是设计制作"整 合度不高。同时，把学科性质较强的信息技术仍列入综合实践活动似乎不够妥当）o 在

20、活动主题的说明中，则对活动内容、要求进行了简单的解释，如36年级"社 会服务"中的家务劳动我能行"，其简要说明为："帮助家长做力所能及的家务 劳动（择菜、洗菜、洗水果、整理饭桌、洗碗筷等），学会简单手工缝纫技术，学 会一般衣物的洗涤（包括机洗）、晾晒和折叠方法；知道家庭安全用电、用火用 煤气等的方法，初步学会家庭触电、火灾的预防、急救与逃生。养成良好的劳动习 惯,端正劳动态度,提高家庭责任感。"可以看出，2017纲要前面的正文部 分将活动领域驱逐出去，而附件部分中又将活动领域"请了回来，这也表明, 活动领域不可能简单废除,难以回避，问

21、题不是要不要划分活动领域,而是如何划 分活动领域，如何命名，如何处理活动领域之间的内在逻辑？这些问题是综合实践 活动课程规划与设计绕不开的基本问题，值得关注与研究。事实上，2017纲要颁布不久的普通高中课程方案（2017年版）将高中阶段综合实践活动领域划分 为研究性学习、社会实践和志愿者服务三部分，从另一个角度说明了活动领域的构 建是必要的。4（二）活动目标设计问题2017纲要将综合实践活动课程的总目标表述为："学生能从个体生活、社 会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验,形成并逐步提升对自然、社会和 自我之内在联系的整体认识"，这一表述简明扼要,画龙点睛。活动目标强调

22、实践 经验的丰富和整体认识的形成与提升,可以说,该表述对综合实践活动目标的定位 十分准确、到位。但2017纲要接着又指出，学生应具有价值体认、责任担当、 问题解决、创意物化等"四个方面的意识与能力。接下来分为小学、初中、高中三 个学段,从四个方面表述了三个学段的"具体目标"。如前文所言,这四个方面的 学段目标颇为新颖，时代气息浓厚，是2017纲要的一大特色与创造，但作为课 程目标，它应该为课程设计、实施与评价提供依据，并且课程目标应当具体、明确, 才能为整个课程开发服务，否则，高远宏大的目标难以指导具体的课程开发实践， 难以在课程实践中落地、生根、结果。纵观三学段

23、四方面的课程目标，不难发现， 这些目标比较宏观，大多可归入教育任务或教育内容。事实上，从教育任务到课程 目标,还需要进行课程论的转化。学段目标改变了知识目标、技能目标、态度目标 的三维划分方式，可能与我国学生核心素养的研制和表述有关。但这种做法本身存 在不少问题,已招致众多质疑,我们认为,将核心素养简单移用到综合实践活动目 标领域，从四大意识与能力来界说活动目标，不免笼统，缺乏指导性。核心素养 的提法能否完全取代三维目标"，目前争议颇大。对于综合实践活动而言，强调运用多学科知识解决问题，但是否需要知识学习，能否可以从活动中获得知识，强调能力和素养本身没错，我们却不能以牺牲知识学习为代

24、价，不能因噎废食，毕竟知识学习能为能力发展与素养提升提供智力支持。那么，如何处理核心素养"与三维目标"的关系呢？最新的普通高中课程标准将"学科核心素养"与三维目 标"并列,不失为一种处理方式,综合实践活动课程开发可供借鉴,将四大目标（素养）与知识目标、技能目标、态度目标并列，二者同时并存，为综合实践活动 目标设计提供更多的选择。（三）活动评价问题课程评价是课程开发的一个重要环节，也是课程开发健康发展、不断优化的重 要机制。作为课程评价中的学生活动评价，构成学生素质评价的重要内容。2017纲要对活动评价做岀了系列规定,表述了学生活动评价的意义、原

25、则、方法及 其要求”较为全面”具有较强的导向价值和规范作用。但在一些具体规定与表述上 存在问题。如2017纲要提出，"倡导多采用质性评价方式，避免将评价简化为 分数或等级” o 1由于综合实践活动的特殊性，质性评价是一种值得倡导与推广的 方式，这本身没有问题，但问题是质性评价是否就一概反对分数与等级呢？事实上, 质性评价与其他评价一样，它有其效度与信度的要求，也需要进行客观的评价，质 性评价也可用分数来予以评价,区分一定的等级更是必要的,也是可行的。如果没 有分数，没有等级，又怎能为招生录取提供参考？没有分数或等级，综合实践活动 课程极有可能像今天那样被边缘化，或者名存实亡。此外，评

26、价除了具有激励作用， 还有鉴别与管理功能，不能因为要激励学生，就放弃鉴别与管理。实际上，鉴别也 有激励、鼓励作用，因为鉴别能让学生看到问题所在，发现不足，明确方向，加倍努力,这也是一种激励。再者,即使失败或不理想,也是对学生进行挫折教育的机会，也是教育题中应有之义。人都是在犯错误中长大的。每个人身上都有疤疤就是成长的记号。当我们为孩子挡住了所有的困难挫折，也就挡住了孩子生命的 多彩体验，挡住了孩子的未来成就。"5三、改进与完善的建议(-)合理设置活动领域正如2017纲要指出的那样,"对活动主题的探究和体验,要体现个人、 社会、自然的内在联系,强化科技、艺术、道德等方面的内在

27、整合。"整合性是综 合实践活动内容设计与实施的一个基本特性。因此，综合实践活动课程强调打破学 科界线，综合运用多学科的知识、技能、态度，围绕学生与自然、学生与社会他人、 学生与自我三对关系进行课程设计与开发。因此,综合实践活动内容可以参照三条 主线进行设计，设置相应领域，从而使活动主题有所集中，活动内容有所依托与侧 重,而不至于活动内容过于宽泛,教师指导无所适从,学生活动劳而无功。当然, 对于具体活动的开展与组织，活动领域也不能机械刻板地对应，我们可以根据 学校资源与学生的需求状况”灵活设计活动领域及其主题。鉴于2017纲要没有 设计学生与自我关系的领域，应进行一走的补充。基于上述考

28、虑，我们把综合实践 活动领域划分为："社会考察与自然探究 职业体验与社区服务"设计与制作" “健康与身心历练"四个领域，这些领域各有侧重，有的领域以一种关系为主，有 的领域可能涉及两个以上的关系。由于领域之间有一定的交叉和重叠,因此我们在 进行主题设计时应以某一关系为主题，有所侧重，不宜漫无边际，同时又要兼及相 关领域与关系，打破学科、领域的界限，适度整合人、自然、社会的多重关系。为了中小学教师更好地指导学生活动的开展,深化相关领域的活动实施,我们可采用 像2001纲要的做法，在纲要之外另行制订普通高中"研究性学习实施 指南（试行）那样的各个领

29、域的活动指南，如"考察探究"实施指南（试 行）"社会服务实施指南（试行）等，分别对各个领域的具体目标、内容、 主题、实施环节（要素）、评价要领等进行指导与说明，提供基本规范与活动案例, 只有这样才能为广大一线教师提供切实的指导,毕竟中小学教师不是课程专业工作 者”他们对综合实践活动的设计、实施与评价需要具体的专业引领。（二）优化学生活动方式如前所述，2017纲要中的活动方式实际上是活动内容领域，因为作为活动 方式,它具有相对独立性,不可混在一起或简单并列。如将相对独立的”考察“与 探究、设计与制作并列在一起,相提并论,不够妥当。实际上,考 察""

30、;探究"设计"制作"分别是一些不同的活动方式，它们尽管有一定的联 系，但也不能直接并列。我们认为,综合实践活动方式多种多样,十分丰富,其具 体方式有观察、考察、调查、访谈、实验、设计、制作、服务、劳动、养殖、种植、 展示、表演、表现、体验等等，但如果这样简单罗列具体的活动方式，又显得杂乱 无章，不利于教师的选择与运用。因此，可考虑活动方式之间的内在联系，将活动 方式适当归类,将具有共同特质的活动方式放在一起,活动方式的选择与呈现可以 适当序列化，以凸显某种活动方式的特性，发挥每种活动方式的功能。根据活动方 式的特点与性质,我们可将活动方式分为：课题探究的硏究性类、

31、实际应用的设计 类、社会考察的体验类、社会参与的实践类等方式类型，6某一类方式下再列举一 些具体的活动方式，分而论之。根据活动目标、内容决定活动方式、方法的原则，在进行综合实践活动方案设计与课程开发,就可以根据活动领域、主题以及活动目 标、内容，选择相应的活动类型，采用相关的活动方式，这样更能发挥2017纲要 的指导作用，提高活动的实效性。（三）完善学生活动评价2017纲要对于学生综合实践活动情况的评价提出了诸多建设性的、较为具 体的指导意见。如教师要指导学生客观记录参与活动的具体情况，包括活动主题、 持续时间、所承担的角色、任务分工及完成情况等,及时填写活动记录单,并收集 相关事实材料,如活动现场照片、作品、硏究报告、实践单位证明等"。提出建立