非教学因素对高校课堂效果的影响及其启示-基于学生评教数据的实证分析

1、    非教学因素对高校课堂效果的影响及其启示基于学生评教数据的实证分析    摘要：本文对湖北大学资源环境学院近五年来600余门课程的学生评教数据进行实证研究，利用广义线性混合模型统计分析教师背景、班级属性和课程三大类非教学因素与评教分数的关系。分析发现，在统计控制了教学主体（教师个体）和客体（评价班级）因素下，教师性别、教师年龄、教师代课关系、学生年级、专业、周学时、课程类别等都显著影响学生评教结果；而教师职称、班级人数、课程的学时学分和时间安排等均对评教结果不存在固定模式的影响。基于此，本文对教学评价工作提出了相应的可行性建议与优化方案。关键词：教

2、学评价，学生评教，课堂教学，非教学因素一、引言学生评教是一种学生对授课教师的教学过程和教学效果进行评估和判断的活动。2学生评教秉持“以学生为主体”的理念，透过学生的视角折射教师的教学水平和高校的教育水准，且操作简单灵活，受到国内外高校的广泛欢迎。美国高校的管理机构比较看重学生评教的结果，教师的应聘与升职都必须征集学生的意见。3在我国，由于衡量教师的教学没有其他的有效指标，学生评价结果常被高校直接用于教师的人事决策和绩效奖励。4有学者甚至认为，与行政领导评教、同事评教、专家评教等相比，学生评教能够达到更好的信度和效度5，它不仅是教师课堂教学评价的主要组成部分，而且是整个学校教学质量保障的根本制度

3、6。随着学生评教的广泛应用，我国关于学生评教的理论研究不断深入，主要表现在学生评教的有效性和可靠性的探讨，学生评教方法和量表的设计，中外高校学生评教差异以及影响评教结果的因素和改进措施等方面。7学生对教师的课程与教学评价的影响因素分教学因素与非教学因素两大类8-9，前者是学生对课堂教学行为直接、真实的反应，即对教师个体的教学水平、努力程度、教学态度及其效果等因素进行评价；后者是教师个体不能主观控制的方面，即学生在潜意识中受到课堂教学外的影响，以及由于学校课程设置、教学条件或学校管理体系等外在因素导致差异性的教学评价。如有研究发现教师年龄与学生评教结果有统计学联系，年轻教师（35岁以下）得分较低

4、10；好的师生关系可使评教结果偏向优等11；专业课得分高于公共课和公选课12等。虽然这些非教学因素并不是学生评教量表中出现的指标，但会在学生对教师进行评价时成为隐形的心理支撑从而影响判断，使评教结果出现偏差。总的来看，目前国内外的研究均认为学生评教基本反映了教学的真实状况，同时存在一些客观因素导致评价的偏离，所以评教结果只能起参考作用。筛选影响学生评教结果出现偏差的因素是高校建立科学的学生评教制度和改进学生评教工作的重要环节。而现有对学生评教影响因素的研究比较笼统，缺乏对多个影响因素同时进行控制的分析，也没有大规模的样本作为支撑，不可避免导致较片面的结论。针对这些问题，本研究利用高校实际发生的

5、学生评教数据，搜集教师、班级、课程三个方面的若干信息，开展影响学生教学评价因素的实证研究。本研究较以往研究涉及的课程量更多，每个教师和班级均对应多个课程样本，搜集的影响因子更丰富细致，利用广义线性混合模型对单个因子及其因子之间的交互作用对高校长期积累的课程评价结果进行挖掘，甄别和控制教学与非教学因素，对每一个变量进行剖析，提出详细、可行的建议，为广大师生及学校管理者更加客观、合理地运用评教结果提供理论依据和参考，同时弥补高校评教的基础研究和实证分析的不足。二、研究内容1.研究对象本文基于湖北大学资源环境学院近5年的课程教学评价结果进行研究，该院是一个文理科学生兼收的学院，本科生规模千人左右，该

6、院的文理兼容性和适当的学生规模在我国高校的院系中具有一定的代表性，也有助于研究结论在不同高校和院系的延伸和拓展。另外，该院每个班级的男女生比例大致在1:1左右，这也有效地避免了某些师范类院校或理工类专业中女生或男生比例过高带来的评价主体的性别影响。13本文数据来源于2011年9月2016年1月连续8个学期的学生网上评教结果，共包括617门专业课程，其中以讲授为主的课程（以下简称“学习课”）有560门，实验课有57门；共涉及66位任课教师，其中男教师45名，女教师21名，平均每位教师授课数约为9门；学生班级人数从17人到170人不等。由于实验课的数量仅占学习课的1/10，且两者差异极显著（见结果

7、7），以下绝大多数统计分析只包括560门学习课；以此为基础，剔除无年级信息的课程，大一有73门次，大二有158门次，大三有292门次，大四有30门次。结合其他文献和师生访谈的结果，预测影响学生教学评价的因素主要为以下三大方面：教师背景、班级属性以及课程因素。教师背景因素包括性别、年龄、职称（教授、副教授、讲师）、代课关系（是否班主任）；班级属性包括学生所处年级、专业、班级人数；课程因素包括课程类别（实验课、学习课）、课程性质（选修课、必修课、专选课）、周学时、总学时、总学分、连续上课的周数、每次上课的长度、课程所处的时间段。周学时有2节、3节、4节、6节、8节不等。每次上课的长度是指一次课连续

8、上2个或3个课时（一个课时为45分钟）。课程所处时间段是指课程被安排在一天中的上午、下午或晚上。以上涉及的所有连续变量的特征值见表1。湖北大学资源环境学院有6个本科专业，分别是地理科学专业（dk）、地理信息技术专业（dx）、环境工程专业（hg）、环境工程产业班（hc）、环境工程国际班（hjg）、城乡规划专业（cg）。湖北大学的学生在学期末对每门课程进行匿名评价，针对学习课，学生对8个项目进行ae的评价（a：优秀；b：良好；c：一般；d：较差；e：不合格）；针对实验课，一共有13个项目的评价，同样遵循ae的选项原则（见表2）。学生对每门课程不能全部选择一个选项（如不能全是a或e），提交后由系统根

9、据百分制换算并在班级范围内平均后得出该课程的评教得分。由于只有评价了的课程才允许查成绩且评价时间均设定在期末考试之前，这在一定程度上避免了“高分互换”和“逆选择”行为的出现。14-15评价的课程不包括学校安排的语文、英语、数学、计算机、法律基础等通识课程和公选课程，这给本研究的量化分析提供了两大控制：其一，由于绝大多数的授课老师都是本院的老师，学生对老师的各个方面较为熟悉，所以各类非教学因素才足够列入影响评教结果的因子；其二，教师性别、授课时间、连续学时和代课关系等信息，都要求在每一门课程中核实，学院级规模的研究保证了数据的可获得性、可靠性和完整性。2.研究方法本研究从湖北大学教务处获取资源环

10、境学院8个学期的本科生评教分数作为原始数据，包括教师的姓名、班级、学期、所授课程名称、课程性质、班级人数和课程评价得分。人工搜集并添加了该600余门课程的其他因素。其中，教师年龄和职称信息来自学院官网中的教师简介或询问，同时也考虑了教师年龄与职称的逐年变化。从每学期资源环境学院教材申请表中，抽取出每门课程涉及的年级、专业、班级人数、总学时、总学分及课程类别。从每学期全院课表中抽取课程所处的时间段、每周课时、连续周数。这些信息通过补充整理，统一输入excel表格，作为基础数据供进一步的统计分析。数据分析利用sas软件，首先通过相关分析（proc corr）确定高相关性的变量，在本研究中只有课程因

11、素的几个变量高度相关：学时、学分、连续周数和每周课时，为了避免共线性的影响，通过学时与上述其他三个因子的多元回归（proc reg）得出其vif均小于10，原则上可以把这四个因素同时列为独立的影响因子。利用广义线性混合模型（proc mixed，proc glmm），以评教分数为响应变量，教师个人和评价班级为固定自变量（教学主体和客体的控制），同时涵盖若干个备选的教师背景、班级属性和课程因素为自变量，探寻每个因子对评教分数的影响。若某个备选因素对评教分数没有显著影响，则在改进的模型中剔除，每次剔除一个，以此类推，最后得到所有显著影响评教分数的因子。各个显著因子的交互作用在统计中也有考虑，但由于

12、均不显著，故未列入最佳模型（见表3）。由于实验课门数只有学习课的1/10，为避免样本量极不平衡的对比影响统计的可靠性，选取同一老师兼授实验课与学习课的评教结果子集进行对比分析。同理，当班主任和非班主任对比时，选取同一老师既教授所任班主任的班级也教授其他班级的子集；在分析课程性质的影响时，选取同一老师兼授选修课、必修课和专选课的子集。几个子数据集的统计方法同上描述。三、结果与分析在统计控制了教学主体（班级）和客体（教师个体）因素的同时，得到5个非教学因素即教师性别、年龄、学生年级、专业和课程的周学时。它们对学生评教有显著影响。此外，教师的代课关系和课程类别也在两个子集的统计中显著影响评教得分。以

13、下按照教师背景、班级属性和课程因素分别阐述。1.教师性别对评教分数的影响教师性别对学生评教有显著影响（见表3），女教师的平均评分高于男教师（见图1）。教师性别是否会对教学活动产生影响，很多学者对此做过研究，但得出的结果不尽相同。有研究表示，不同性别教师的评教得分不存在显著性差异。16国外也有研究认为，学生在评教时会受到“性别定势”思维的影响，导致女教师的得分低于男教师。还有研究指出，教师性别与学生性别存在交互效应。17本研究中学生性别比例基本平衡，通过调查发现，女教师在此数据中平均担任的课程数（9.14门）相对于男教师所担任的课程数（8.16门）更多，基于这一点，推测女教师可能因为与学生沟通的

14、机会更多，增加了两者间的熟悉度，因而得到更高的评教分数。2.教师年龄对评教分数的影响随着教师年龄的递增，学生的评教分数也显著提高，两者之间有显著的正向线性关系（见表3、图2）。年长教师的阅历丰富，他们大多有20多年的教龄，已逐步形成稳定的教学特色，在课堂教学中善于将教学科研经验与人生阅历相结合；且年长的教师职称多为副教授以上，晋升压力较小，有一定的科研成果，子女基本成人，家庭状况稳定，可以集中精力投入到教学之中，学生的认可度高，从而评教分数较好。值得一提的是，本研究没有发现教师职称作为评价分数的显著影响因子（见结果8）。不过，年龄因素恰好反映了这一关系，因为年龄越大的教师往往职称更高，而且此处

15、的线性影响突出了教师随着年龄增长的每一点积累和进步都与教学效果挂钩，而不仅仅体现在职称证明的一纸文书上。3.教师的代课关系对评教分数的影响教师的代课关系不直接影响评教分数（代课关系：f196=2.56，p=0.1128），而是通过与不同教师个体的交互效应显著的影响评教分数（代课关系*教师个体：f1296=2.20，p=0.0176）。即班主任不是总得低分或高分，而是针对不同的个体而言，有些教师当班主任时得分显著提升，而有些教师作为班主任的得分显著下降（见图3）。班主任作为对学生进行直接管理的老师，其个人作风、办事能力、教学水平更易被学生感知，所以学生评教时受心理或感情因素的影响更强烈。如果某老

16、师在担任班主任时各项工作表现优良，作风端正，与学生相处关系融洽，学生受其个人魅力感染更倾向于打高分；反之，如班主任鲜少与学生接触，既没有尽到班主任的职责，又过于严格苛刻，作风浮泛，也许会得到较低的分数。因此，学生评价的不仅仅是客观的课程分，还有一定程度的工作印象分。4.学生所处年级对评教分数的影响学生所处年级的不同对评教分数有显著的影响（见表3），且评教分数有随着年级升高而升高的趋势，大一年级学生给的课程分数最低，大二大三年级的课程得分显著高于大一，而大四年级学生给的课程得分最高，四个年级的得分明显划分成三级阶梯状（见图4）。大一年级学生进入大学校园后，由于大学的生活和教学模式与高中有很大的不

17、同，他们不能完全适应大学以自学为主的学习模式，加上教师对学生的要求和关注明显减少，给学生带来一定的心理落差，可能使学生打分偏严格和苛刻。随着在校学习时间的增加和对校园的熟悉，大一学生的心理落差逐渐消退，学生的自学能力与适应能力显著提升，有了更切合实际期望的大学体验。18尤其是大四年级学生，临近毕业之际，受师生情与校园情的影响，可能对教学评价的打分更为宽松，导致评教得分进一步升高。另一种可能是，不同年级的学生对于评教工作的态度存在区别，从而导致评教得分出现年级间的差异。本研究通过随机访问大四年级学生（男女生各10人），以百分制形式体现评教认真程度（0分极不认真；100分非常认真），结果显示，大一、大二、大三、大四年级学生依次为78分、60分、50分及46分，学生参与评教的积极性明显递减。这可能是由于学生评教结果反馈不到位，教师没有很好地改进教学，学生也没有享受到预期的优质教学，长此以往学生对评教的热情和信心缺失，越是高年级越不在意教师是否达到指标的要求，使得学生抱着“不得罪”的心态应付教学评价，导致分数随年级递增。5.学生所处专业