论大学人才培养的质量标准及其实现路径

1、    论大学人才培养的质量标准及其实现路径    摘要：促进人的全面发展、适应社会需求是衡量大学人才培养质量的根本标准。这一标准的核心内涵在于促进人的主体性与社会性的有机融通，其价值取向在于树立科学的“全面观”和“适应观”，促进人自由而富有个性、生动而又活泼地全面发展，培养支撑并引领社会发展的创新型人才。以重树大学的本体价值追求为导向的理念创新，以变革大学的人才培养模式为关键的实践创新，以完善大学的质量观测体系为保障的评价创新，是实现大学人才培养质量质量标准的基本路径。关键词：大学，人才培养，质量标准，全面发展，适应社会，创新型人才2010年颁布的国家

2、中长期教育改革和发展规划纲要提出：“把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”1。这一标准的根本性在于抓住了大学培养什么样的人、如何培养人这两个带有全局性、根基性和导向性的问题，体现了促进人的本质属性的“自然”要求、高等教育规律的“当然”要求与时代发展的“应然”要求的有机联结，有助于培养具有社会责任、创造精神、适应能力的创新型人才。那么，质量标准两个维度的本质内涵与价值指向是什么？二者之间的内在关系及统一性是什么？实现质量标准的创新路径又是什么？这些都是大学人才培养不可回避的关键问题。一、大学人才培养质量标准的历史逻辑回溯中外大学人才培养规格的流变轨迹，可以说历经了因时调整、

3、螺旋演进、动态发展、殊途同归的过程，开辟了一条以人的全面发展为根基、在适应中主动超越的发展道路，其动力既来自对人类发展的深沉关怀，也源于对促进经济社会发展的责任担当。（一）西方大学人才培养质量规格的脉搏变奏纵观西方大学两千多年的发展历史，促进人的全面发展、服务社会发展作为人才培养的两个基本尺度，实质上经历了一个由封闭地左右摇摆到开放地双向融合的历程。中世纪以前，大学主要以人的身心和谐与心智成长为旨归；中世纪以后，大学对知识本身和社会发展的观照渐趋加强。一是在古典时代，大学以自由教育为轴心，主要强调“人”的尺度。由于那时受教育者是自由民或自由人，这种精神性群体无需考虑营生问题，因此他们接受的以人

4、的心智成长为旨趣的“七艺”教育表现出了强烈的反职业性和鲜明的精英取向2。正如亚里士多德所言，自由教育是为促进人的自由而设立的“使用闲暇从事的理智活动”。故而，当时大学人才培养的标准尚未关注“社会”尺度。二是到了启蒙时期，大学以通识教育或全面教育为核心，逐渐形成了人文教育思想。在以人的“理性觉醒”为使命的文艺复兴时代，大学摆脱了封建神学束缚，承继了自由教育思想，把人性置于教育的核心位置，把人的身心和谐而富个性的全面发展作为培养目标，进而开启了教育大众化的新方向3。三是17和18世纪，时值欧洲向资本主义制度转型，洛克提出了内容几乎包括一切领域、旨在培养“既有健壮的身体，又有德行、智慧、礼仪和学问”

5、的绅士培养目标；卢梭则提出了强调“顺应内在的自然”，发展“由上帝赋予的理性”，培养自由发展而富有理性的新人的“自然教育”思想2。实质上，无论是洛克意义上的“绅士”，还是卢梭构想的“新人”，都是以符合资本主义发展要求为历史背景的，因此，这一时期大学人才培养的标准已经涵涉了“社会”尺度。四是进入19世纪，业已摆脱英国殖民统治的美国，由于受产业结构和学科专业分化的影响，其高等教育兼容并蓄英国的古典和博雅教育与德国的职业和技术教育架构，以往侧重于培养贵族、绅士、新人的自由或通识教育模式，逐渐让位于强调适应和服务社会需要的专业教育模式。尤其70年代以后，受“赠地运动”激励，威斯康星大学树立了服务社会、培

6、养实用型人才的目标。由此可见，美国大学的实用化、功利化取向已见端倪，衡量大学的“人”和“社会”两个尺度开始并重。五是20世纪至今，由于受实用主义、功利主义等思潮挑战，美国大学围绕基础与专业的对立问题，于30年代掀起了由永恒主义代表人物赫钦斯主导的变革课程设置的“芝加哥论战”；1945年哈佛大学通过了旨在全面整合人文、自然和社会科学教育的红皮书，随后又于1979、2002、2007三个年度深化了教学模式改革，目的在于培养适应时代要求、科技进步和社会发展的世界公民3。至此，促进人自身发展和服务社会需要在价值取向上实现了双向整合。（二）我国大学人才培养质量要求的嬗变轨迹检视国内现代意义上大学一百多年

7、来的历史，我国大学人才培养质量规格的历史流变，虽受到了西方传统观念的影响，但无疑也存在特殊国情背景下的鲜明特色：职业性、社会性张扬，人本性、通识性不足。一是在清朝末年，洋务学堂秉持“中体西用”的培养原则，开启了以造就实用型外交和军事人才为目的的兴学御辱实践；其后维新派提出了以西政教学培养社会改良人才，实施普通教育基础上的专门教育的人才培养构想。此时大学人才培养以救亡图存为要务，具有鲜明的政治性和功利性。二是到了民国初年，蔡元培仿效德国采取“兼容并包”、“学与术分途”等措施来改造北京大学，以培养融会贯通、个性舒展的学术性人才；与此同时，南开大学校长张伯苓按照“理以救国、文以治国，商以富国”的办学

8、思路，作出了培养“具改造社会之能力，将来入社会改造国家”的人才规格设计。可以说，此时的大学在强化实用性的同时，“人的发展”维度在质量评价标准中开始显现。三是国民政府时期，清华大学校长梅贻琦抱持“通识为本、专识为末”办学思想，力行培育兼具自然、社会、人文知识的通才教育标准；浙江大学校长竺可桢则主张，通才教育与技术教育并重，造就“公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才”4。由是观之，解放以前，大学人才培养质量标准在“人”与“社会”两个尺度之间摇摆，人本取向和社会取向在人才质量评价中开始呈现出融合之势。勾勒建国以来大学人才培养质量标准的演进轮廓，可以说“德智体全面发展”这一主线贯穿始终，

9、“适应社会需要”作为时代背景相伴而行，只不过在不同历史时期有不同侧重而已。一是改革开放以前，1957年毛泽东提出的“德智体全面发展”教育方针，实际上就是对人才培养规格的总体规定。虽然这一标准在“文革”中遭到了“政治挂帅”的以“红”代“专”的破坏，1978年邓小平很快对异化了的“红与专”关系，做出了“专不等于红，但红一定要专”5的拨乱反正，重新确立了“德智体全面发展”的质量标准。二是经济体制转换时期，1990年代我国计划经济向市场经济过渡，社会结构发生了剧烈变化、学科专业分化日益加剧、人才市场需求更加多样化，这些推动了高等教育由精英化迈向大众化，随之社会对大学提出了“以全面素质，包括知识、能力和

10、思想品德修养，智力和非智力因素协调发展为标准来评价大学生的质量和学校教育的效果”6的“全面文化素质”人才规格要求。三是进入新世纪新阶段，由于社会需求更加多样化，大众化教育步伐加速，2004年教育部提出“不能简单地用精英教育的质量来苛求大众化阶段的教学工作，形势发生了根本性的变化，质量标准也要与时俱进”7。总体来看，建国后经过由精英教育向大众教育转变的历程，大学人才培养质量的评价标准由精英教育中专业精深为主，转向了大众教育职业取向的多元质量标准，而从“人”和“社会”两个尺度对大学人才作出质量评判的标准尚需要予以确立。概括来说，中西方大学人才培养质量标准的历史流变，无疑都是对以往大学人才培养质量观

11、的继承发展，是对人的发展的价值理性与工具理性的双向调适，它融入了通识教育与专业教育两种模式，统整了人的发展和社会需要两种价值，确立了二者之间既对立统一又相辅相成的辩证关系，契合了教育的发展规律，顺应了时代的发展要求，蕴含着深刻的科学内涵。二、大学人才培养质量标准的价值取向大学人才培养质量标准的实现，应以准确把握“全面观”与“适应观”的价值取向为前提。笔者认为，前者是指人们对大学人才培养规格的维度和结构的总体看法，其特质在于促进人的自由而富个性地全面发展；后者是指人们对大学人才培养质量满足经济社会发展需要的程度和效度的根本观点，其核心在于培养支撑并引领社会发展的创新型人才，它们共同构成了规范和衡

12、量大学人才培养质量的内在统一的双重尺度。（一）“全面观”中人的主体性彰显1.人的全面发展的条件是自由发展。过去人们或侧重于突出人的多维度平均发展，忽略了人的发展的个体差异性；或更强调人的发展要素的平面性累加，忽视了人的素质要素之间的有机结合。然而，这种机械地要求整齐划一、贪多求全的质量标准，往往忽视了人的自由发展这一背景条件。自由性原本就是人的全面发展的应有之义。反映到高等教育领域，经过选择性诠释，也就成了“培养德智体美全面发展的人”，化约为“数理化文史哲各门课均优、德智体美劳各方面都好”。在这种脱离了“自由性”条件的质量标准的指导下，受教育者自然也就难以理解为什么受教育、受什么样的教育、怎样

13、受教育，进而也就缺乏开展自主式学习、探究式学习、合作式学习、个性化学习的内在动力。如此一来，受教育者的兴趣、爱好、特长和个性反而成了困扰他们“全面发展”的异己因素。换句话说，自由发展所指向的是“让人成为他自己”，这也是实现全面发展的先决条件。然而，对于一个不自由的人来讲，他连使自己成为自己都无法实现，更遑论实现他的发展尤其是全面发展了。2.人的全面发展的指向是发展全面。人是在发展中由相对片面走向相对全面的。首先“全面”是相对于“片面”而言的。“人的片面发展”的实质是指人在发展上的分裂、失衡、扭曲和畸形，因此人所感受到的是被动、痛苦、折磨和摧残8，人所体验到的是选择权的被剥夺、创造力的被压抑、主

14、体性的被遮蔽。而反过来看，人的片面发展也具有相对性，它是人的全面发展在不同阶段的暂时的、过渡的一种状态，关键在于它不应更不能成为一种恒态和终点。每个人今天的“全面”都是相对于昨天的“片面”而言的，同时也是他明天“全面”的一种相对的“片面”。因此，作为动态的、个性的“片面”并非不好，而僵化的、残缺的“片面性”才是需要祛除的。其次“全面”主要代表“质的”意义。从量的意义上来说，“全面”具有无限开放性，因而人们往往认为，人的生命和精力有限，追求全面发展，既不可能也无必要，最终只能走向“全面平庸”。此种论点的关键在于把“全面”进行了绝对的、量化的解释。而实际上，“全面”并不意味着方方面面的一应俱全，它是指人的素质的基本方面，如生理与心理、认知与人格、思维与技能、直觉与逻辑等方面，都得到一定程度的发展。3.人的全面发展的实质是个性发展。全面发展应当是指个性化的全面发展，而个性发展也就是指全面发展的个性化。本质上说，不存在一个统一的全面发展的模式，每个人有每个人“个性化”的“全面发展”。在这里，个性化的全面发展，并非是人的各种要素平铺叠加的结果，而是源于人的各种基本素质的有机融通。事实上，每个人都是通过自身的素质要