西方教育质化研究近二十年的发展、挑战以及中国本土化探究

1、    西方教育质化研究近二十年的发展、挑战以及中国本土化探究    摘要：通过梳理有关教育领域质化研究的主要学术论文与著作，本文从历史视角审视了西方教育领域质化研究近二十年来的发展脉络、理论基础及具体的研究方法类型，并分析其发展趋势与面临的挑战。同时，针对我国教育领域质化研究少而零散的现状，探寻了质化研究在我国教育领域本土化的理论根基与可行路径。关键词：教育，质化研究，研究方法，本土化本文系2013年度教育部哲学社会科学发展报告项目“教育体制综合改革发展报告”(项目编号：13jbgp040)、2013年度国家社科基金重点项目“城乡一体化教育体制的社会支

2、持系统研究”(项目编号：13ash005)、2013年西南大学教育学部科学研究规划重大攻关项目“教育体制综合改革与发展评价研究”(项目编号：2013zgxm05)的研究成果。量化研究(quantitative research)和质化研究(qualitative research)是西方人文社会科学研究的两大基本范式。作为人文社会科学的一个分支，教育自身具有科学性和人文性双重属性，教育研究存在科学导向的量化研究范式和人文导向的质化研究范式。前者强调采用自然科学的方法与技术来测量和解释教育现象的客观普遍规律与特征，而后者则侧重深入探索和理解教育现象或参与者背后所具有的个别性的、差异性的、丰富多元

3、的内在特征和理性价值与意义。1由于教育是人的一种基本活动方式之一，并首先是一种人文现象，因此从某种意义上而言，教育研究更是一种人文理性的研究，与质化研究所代表的人文理性有着内在的契合。2教育质化研究以整个人文社会科学中的广义质化研究为背景和依托，但同时与教育场域结合，因而具有不同于其他学科质化研究的独特性和解决教育问题的功能。然而，科学量化研究长期以来在西方教育研究领域占据主导地位，教育质化研究范式的独特意义与价值却一直以来没有得到充分彰显，直到后现代主义兴起之后的近二十年来，教育质化研究才得以较为迅速和稳固的发展。从目前文献看来，学者们较少系统关注教育质化研究的最新发展脉络。本文基于对西方教

4、育质化研究领域近二十余年发表的重要著作、主要学术期刊文章的梳理，试图把握近二十年来教育质化研究在西方的发展脉络，并分析其所面临的挑战与未来发展趋势。此外，本文还结合中国哲学思想与文化，探究西方教育质化研究在我国的本土化发展。一、近二十年教育质化与量化研究的对抗与融合(一)二十世纪末两大范式之间对话的开启质化研究与量化研究间的范式之争是教育等人文社会学研究领域中的永恒话题，也是推动教育研究乃至整个人文社会科学研究向前发展的重要动力。从二十世纪七八十年代起，质化研究向长期垄断教育研究领域的科学量化研究范式发出挑战，动摇了量化研究的中心地位，引发了两大范式之间在教育领地上的争战。这一范式之争主要围绕

5、着质化研究在教育领域的合法地位和两大范式是否有相容的可能性等问题展开。到八十年代中期，教育质化研究得到越来越广泛的认可和应用，学校教育的文化适应性研究(cultural appropriateness of schooling)、批判教学研究(critical pedagogy)、批判种族理论(critical race theory)和女性主义分析框架(feminists analyses)下的教育质化研究，都为贫穷阶层、有色人种、女性、同性恋者等参与教育活动、争取平等教育机会与权利、彰显教育的人本理性等方面做出了贡献。3二十世纪九十年代初，后现代主义思潮的到来引发了一场倡导去中心、去权威、

6、去标准及鼓励多元价值的社会变革运动，为质化研究伸张平等与合理存在地位带来机遇。有学者宣称，质化与量化研究两大范式之争已经结束，二者间的对话与合作即将开启。4在这一标志性背景下，教育质化研究相关著作、论文、工作坊、培训材料等得以“爆炸式”增长，使教育质化研究进入辉煌时期。(二)新世纪政治力量介入，教育质化研究陷入危机进入二十一世纪，后实证主义思潮席卷而来，它虽然对实证主义做出了一定的修正，却仍然坚持追求具有普适性的客观事物的科学真理。与此同时，西方各国政府教育部门也陆续参与指导科学研究标准的制定，大力倡导基于“科学”和“证据”以及遵循“假设-验证”程序的教育研究标准，使教育量化研究占据有利地位，

7、而教育质化研究则陷入危机，导致新一轮的研究范式之争。在美国，为了增强对教育研究的可控性，教育部门和机构陆续制定了一系列法案和准则来对其进行规范与指导，鼓励教育研究者达到他们所界定的“科学”标准。布什政府于2001年制定的一个孩子都不能掉队法案(no child left behind act，nclba)推行了一场基于“标准”的教育改革，法案中百余次提到基于“科学”和“证据”的教育研究标准。52002年，国家研究协会(national research council，nrc)设立委员会，出版教育科学研究，提出教育研究的“六大科学准则”，来规范和约束新的研究方法和认知途径。国会法案授权教育科学

8、委员会(ies)将教育研究科学效度的界定编进有法律效力的条款中。此外，国家批判评估技能项目协会、美国教育研究协会等也都对教育研究提出类似的“科学”标准与规范。在这种形势下，没有量化依据的教育质化研究被认为是不科学的，美国教育科学基金会的官员称这类教育研究是丧失科学依据的“迷信”。6在英国，教育质化研究被残酷地指责为毫无依据的、低效度的、完全在浪费国家科研基金的研究。7政权护翼下的教育研究标准化将教育质化研究边缘化，教育质化研究者的学术言论自由也因此受到压制，这激起了他们从认识论、政治地位层面去思考教育的价值取向和基本要义。以阿莫斯·哈奇(amos hatch)为代表的学者坚决地提出，

9、要捍卫质化研究的生存空间，需要回归新一轮的范式之战。8以诺曼·丹增(norman denzin)为代表的学者9认为，政治力量的参与使科学主义重现，教育质化研究将面临被科学标准裁决与评判的命运，面对挑战，一味的范式之战将会导致八十年代范式之战的重演，真正解决矛盾的根本途径是合作与对话。(三)混合研究的诞生和第三大方法论时代的到来在新一轮的质化与量化研究范式对抗与融合的张力中，混合研究(mixed method)的概念在教育等人文社会学领域里逐步兴盛起来。2007年，期刊混合方法研究(journal of mixed methods research)创立，标志着混合研究作为一个独立范式

10、的诞生与成长。教育混合研究并非教育质化和量化研究方法、质化与量化研究材料的简单混杂和相加，而是在研究特定教育现象时，采用融合质化和量化范式所分别代表的认识论、思维模式和视野进行探究。10近年来，越来越多的教育研究者将混合研究方法应用到教育问题的探究中，试图用更加全面的、多维的方法和视角来解决教育问题，如有学者以数学教师专业发展为案例来呈现采用混合研究方法分析影像资料的程序；1有学者将较新的多阶三角测量法(multiphase triangulation)用于混合研究设计中来研究优秀校长培训项目；12还有学者试图探究教育质化数据分析模型，将量化与质化材料和分析方法混合生成新的方法。13总之，混合

11、研究是质化研究与量化研究持续对抗后妥协的结果，它的兴起开启了教育质化研究和量化研究合作的新路径，开启了教育乃至整个人文社会科学研究的新时代。(四)教育质化研究的繁荣与发展近年来，以林肯和丹增为代表的研究队伍在为教育质化研究的可持续发展进行着不懈的努力。质化研究手册(sage handbook of qualitative research，1994，2000，2005，2011)每五年更新的四个版本动态地记录了过去二十年间教育质化研究乃至整个质化研究的发展、变化与趋势。新的论著和期刊源源不断地增加，如教育质化研究：理论与方法(qualitative research in education：

12、an introduction to theory and methods，1998)、质化研究和案例研究在教育中的应用(qualitative research and case study applications in education)、在教育情境下做质化研究(doing qualitative esearch n education ettings，2002)、艺术取向教育研究：理论与实践(arts-based education research：foundations for practice，2007)、访谈作为一种质化研究：教育和人文社会科学研究者指南(interviewi

13、ng as qualitative research：a guide for researchers in education and social sciences，2012)等著作和国际教育质化研究期刊(international journal of qualitative studies in education)、质化研究(qualitative inquiry)、叙事研究(narrative inquiry)等期刊。也有更多比例的教育质化研究文章为主流期刊所接受，更多关于教育质化研究理论、方法及应用的选题出现在高校科研项目中。二、推动教育质化研究方法发展的理论基础主张通过个体表象经

14、验、意识和精神来剖析理解现象背后的深层本质的现象学和主张以个体的生命精神与体悟以达成对事物本质理解的阐释学是教育质化研究产生的源头。14但近二十年来还有一些新的思潮也推动了教育质化研究的新发展。(一)后现代主义：去除标准，包容多元，关怀人性后现代主义所推行的价值多元的立场为各种思潮的多元并存提供了空间与可能性，同时也成为教育质化研究自1990年以来近二十余年快速发展的理论土壤。后现代主义兴起于第二次世界大战之后，源于西方社会对工业化而来的现代主义的反思。机器大工业生产对技术理性和数量标准的膜拜沦丧了对人性的关怀，对统一规格与批量生产的追求磨灭了个体的差异性和多样化。两次世界大战以及工业文明给西

15、方社会带来的种种弊端使人们对现代主义产生了怀疑，不再承认任何形式的“权威”和“标准”，而是重拾对人本质的反思与理解以及对人性的尊重与关怀。后现代主义思潮坚决维护事物的多样性和丰富性，在承认差异的基础上主张各种范式并行不悖，互相竞争。15这一思潮引起了社会和教育等领域的深刻变革，促使各种在过去长期蛰伏于边缘地带的思潮登上历史舞台，取得合法的生存与对话权利。在教育领域中，课程、教学法、管理、质量评价、教师发展等领域都发生了以人为本、去权威、去中心、鼓励以多元价值为导向的改变以及向土著人、向边缘弱势群体的转向。(二)批判主义思潮：协商权力，剖解人性，诉求公平在批判主义理论思潮体系(critical

16、theories)中，女性主义思潮、批判种族理论(critical race theory，crt)、库尔理论(queer theory)等都是重要的理论支流。批判主义思潮主张任何思想从根本上都是由社会历史等因素所形成的权力关系的反映和协商；强烈批判实证主义提倡的科学主义和工具理性主义，强调在调查、探究、批判和再调查的过程中采取批判的视野和批判的思维来认识那些掩藏在事物和经验背后的微妙力量。批判主义者往往通过批判性的探究来达成某种政治行动，试图解决他们在田野考察或者研究过程中发现的不公平问题，试图采用批判方法改善被压迫群体遭遇的不公待遇。16在教育领域中，批判主义者关注贫困儿童、有色人种、残障

17、人、女性、同性恋者、犯罪青年等的受教育境况以及边缘、弱势教师群体的身份与职业处境，揭示他们在不同社会文化情境中受教育机会和教育资源获取状况、身份认同、待遇状况以及各种现象背后的权力根源，采用批判的视角来审视教育公平，为弱势群体的教育和地位争取权利，并让他们发出声音。批判主义思潮的发展为教育质化研究的发展及其解决教育不公问题的功能发挥提供了思想土壤。(三)新马克思主义思潮：以人为本，尊重差异，批判一元新马克思主义(neo-marxism)诞生于二十世纪的西方社会，是修正和延展了传统马克思主义的多种批判性思潮的集合。17受到二十世纪五六十年代战后西方反文化运动、新左派运动等的影响，新马克思主义成为对抗主流价值观、反对社会不公、遵从多元价值的代名词。英国的文化马克思主义、法兰克福学派的新马克思主义、萨