美国关于高等教育专业研究生培养的争论及启示(上)

1、    美国关于高等教育专业研究生培养的争论及启示(上)    摘要：美国在高等教育研究生培养与研究方面有关学科性、课程设计与学位的争论表明：(1)高等教育研究作为一个学科尚不成熟。应用其他相对成熟学科的理论与方法，是提高高等教育研究水平与研究生培养学术质量的较好方式。(2)高等教育研究生培养的一个主要任务是培养高等教育管理方面的实践人员，目前还缺少成熟的培养体系。美国大学正在采取各种试验性培养方式，使研究生培养更好地联系实际。(3)美国大学为高等教育研究生颁发学术性的phd和职业性的edd两种学位，这种双轨制既有利于学术发展，也有利于培养实践者。关键词

2、：美国；高等教育研究；研究生培养关于高等教育专业研究生培养，美国学术界有三大争论。一是高等教育研究是一个学科，还是一个多学科研究领域，因为这意味着不同的课程设计逻辑。二是高等教育专业研究生培养如何联系实际，因为脱离实际已成为一个严重问题。三是学术性学位与职业性学位之争，因为不同学位代表不同的培养目标与评价标准。这三个问题相互关联，故放在一起讨论。这三大争论实际上围绕着两个焦点：一是如何提高研究生培养的学术水平，二是如何使高等教育专业研究生培养更好地为实践服务。这三大争论始于1960年代，至今仍在继续。其中涉及问题与中国情况很相似，因此希望通过分析这三大争论，吸取他国经验教训。提高我国高等教育专

3、业研究生培养的水平。一、高等教育研究是一个成熟的学科吗美国高等教育研究界自1950年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。显然，如果高等教育研究成了一个独立学科，就可以按照其知识结构来组织培养体系。然而不幸的是，高等教育研究至今还不是一个成熟的独立学科。什么是一个成熟的学科呢?目前在北美被广泛接受的关于成熟学科标准的理论，来自库恩的学科范式理论1。库恩认为，一个成熟学科必须至少有一个学术范式。实际通常是在一个学科领域中有若干个相互竞争的范式。每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系。这些体系体现在一系列代表人物的著

4、作中。这些著作构成该学科的经典著作体系，而这些人物则成为该学科的英雄人物。范式化知识体系还可以分为三部分：不容怀疑的知识核心、若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究。怀疑范式核心意味着对范式挑战。成功挑战导致范式危机与科学革命。经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向。对于特定学术范式，只有特定的问题是有意义的。这就为未来的研究指出了方向，也为学术评价确定了标准。学派的不同是范式的不同，学术水平的高低反映了对

5、范式接近的程度。由于范式规定了本专业人员应具备的知识与技能，它就成了专业研究人员培养体系设计的逻辑基础。范式规定了专业人员的从业标准，不经过一定专业训练的人无权对专业问题发言。范式通过专门知识体系为自己划定一个明确领地，把外行堵在界外。对学科作出重大贡献的组织成为学术中心，它们的研究模式与人员培养方法被争相模仿。自然科学中的物理与化学、社会科学中的经济学与社会学、人文学科中的历史与哲学都是这种范式化知识体系的典型例证。范式是知识发展的成熟阶段，并不是所有知识都处于范式阶段，许多知识处于前范式或准范式阶段。处于前范式阶段的知识没有确定的知识体系、方法体系、学术评价体系，也没有典范的培养体系、工作

6、体系和专业从业标准，可以有自己的研究领域，但由于没有学术范式的保卫，结果形成一种分不清外行、内行的状态。准范式阶段是介于范式阶段与前范式阶段之间的一种状态。在准范式阶段，有多个范式形成，学科初见端倪，只是没有形成主流范式而已。以此观之，目前高等教育研究作为学科显然不处于范式阶段或准范式阶段，只是处于前范式阶段。1974年德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究的状况时指出：广泛接受的学科的标准是，一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出已被接受的知识的分界在哪里。然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型

7、系统还是初步的，目前也没被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此并在概念上相互关联的地步。225年后，阿特巴赫在调查了国际高等教育研究与研究人员培养现状之后指出，高等教育研究是一个相对较新、尚未发展的领域。目前几乎无人会称高等教育是一个羽翼丰满的学术性学科。这部分是因为它既没有一个学科基础，也没有一个学术归属，它没有确立自己的方法论，也没有被广泛认可的理论，因此政策制定者与管理人员不到高等教育研究界寻求帮助。“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科。”3这个结论可以看成是对50年来高等教育研究是不是一个学科的争论的一个总结。实际上这也是北美学术界的主

8、流看法。我们也许不情愿接受高等教育研究将永远不会成为一个独立学科的看法，但必须接受它目前远非一个成熟学科的结论。目前高等教育研究虽然作为学科不成熟，但它可以是一个多学科研究领域。高等教育研究人员可以借助其他成熟学科的理论与方法来研究高等教育现象，这些研究显然属于高等教育研究，其研究成果或许最终能帮助高等教育研究成为一个独立学科。这就是把高等教育作为多学科研究领域的观点的要旨。克拉克在其高等教育新论及高等教育百科全书中所要表达的就是这个观点4。按这种观点，高等教育研究的学术质量标准不应当由高等教育研究本身的现有状态所定，而应由研究者所选定的特定的学科的学术标准所定。例如高等教育经济学的研究应达到

9、经济学的标准，高等教育社会学的研究应达到社会学的标准，等等。如果把高等教育看作一个多学科的研究领域，高等教育研究生的培养计划也需要作相应变化，加州大学伯克利分校等校的高等教育专业学术性博士生(phd)培养计划就充分体现了这一点。它们的培养计划通常自高等教育基本知识和特定学科角度研究训练两部分构成，并要求学生在所选定研究学科角度的研究训练方面与该学科学术性博士生同等水平。如果导师在所选定学科角度没有经过专门训练，通常要跨系邀请该学科教师参加指导委员会，以保证博士生教育的学术质量。这已经成了被广泛接受的培养模式。应当指出，这种模式要求学校在相关学科有强大实力，即学生在主要的学科，如经济学、社会学、

10、政治学、管理学、历史学、哲学、人类学等方向上，能找到教师参与指导。这并非所有学校可以轻易做到的。因此不是所有美国的高等教育专业学术性博士生都是按这个模式来培养的。但是这种培养模式显然更加合理。它是基于高等教育研究本身作为学科不成熟而必须借助其他成熟学科的理论与方法这一事实而设计出来的。它可以更快地提高高等教育研究的学术水平。如果我们承认高等教育研究在中国也不成熟，也需要借助其他成熟学科的理论与方法来发展，那么美国的这种研究生培养模式对于我们学术性研究生的培养是有借鉴意义的5。也就是说，在可能条件下，尽可能按多学科方式培养高等教育专业的研究生。这就要求改变关门培养研究生的习惯，向其他成熟学科领域

11、开放。只有开放，才能进步。二、研究与培养如何联系实际美国高等教育研究与研究生培养的一个严重问题是脱离实际。首先是研究脱离实际。二战前高等教育专业的教师大多有管理经验，专注教学，研究不多。1950年代后大批具有学科背景的学者进入高等教育研究界，致力于把高等教育作为学科来发展6。为建设高等教育理论体系，着力于理论研究是必然的。这是学术发展的自然结果，本无可厚非。但一个伴生结果是脱离实际。自1960年代起理论界与实践界之间的紧张状态就出现了。这突出地表现在代表理论研究与教学人员的美国高等教育学会与代表高校管理实践人员的院校研究协会之间长期缺少合作这一事实。进入八九十年代，对高等教育研究脱离实际的批评

12、就不绝于耳。最著名的批评者也许是凯勒(g.keller)。凯勒曾任宾夕法尼亚大学高等教育系主任、学院院长、校长助理，因把战略管理理论运用于高等教育管理而闻名。1985年他发表了著名评论文章不结果的树：高等教育研究之问题，批评美国的高等教育研究脱离实际、回避解决重大实际问题、醉心于所谓科学定量方法、闭门造车、行文晦涩、重形式轻实质。因此他称当时的高等教育研究为“不结果的树”。7事隔10余年后，美国教育信息中心(eric)高等教育部主任科扎为了解究竟什么样的文献对高等教育研究与实践更有用，连续3年在美国有关的各种全国会议上分别对高等教育的研究人员和实践人员进行调查。她发现大多数实践人员与研究人员仍

13、然基本不看高等教育的研究论文，高等教育研究还没有产生多少能够让人记住的著作与文章，人们仍然认为高等教育研究以外的文献更有用。于是她得出结论，“高等教育研究仍然是棵不结果的树”。8换言之，在美国，高等教育研究与实践脱节已成了一个长期顽症。海思和阿特巴赫也都注意到这个问题。但他们争辩高等教育研究对实践尤其是在宏观政策方面(如学生助学贷款政策)起过积极影响，他们还批评人们对高等教育研究的实用性期望过高，对理论研究需要更多的时间不够耐心等9。但是美国高等教育研究脱离实际已经是一个不争的事实。其次是研究生培养脱离实际。首先应当指出，美国的高等教育研究生培养在联系实际方面有悠久的传统，而且做了相当多的工作

14、，尤其在专业方向与课程发展方面，基本上追随着高等教育事业发展的需要。早在1893年，霍尔(g.stanleyhall)在创立美国第一个高等教育专业研究生项目时就明确提出，高等教育专业研究生教育主要培养高等教育管理人才，目的是“通过广泛调查各国各地的成功失败经验”，“使未来的高等教育领导者能和其他国家一样，对高等教育工作与成就具有专门知识”。10从那时开始，美国的高等教育专业研究生培养一直以高等教育管理，尤其是高等学校管理人员培养为主要目标。据1991年的一个调查，美国高等教育专业博士生教育已经发展出了学术管理、高等学校管理、社区学院管理、学生人事管理、课程与教学、高校财务、院校研究、计划、政策

15、研究、成人教育、高等教育基础、比较教育等12个专业方向11。1960年哥伦比亚大学教师学院已经在高等教育方面开出了43门不同课程12。1990统计到的不同的高等教育课程达124门，2000年增加到284门13。知识与训练的专门化在促进高等教育管理水平提高方面有举足轻重的作用，在这方面，美国是做得最好的国家。但培养和实践脱节仍然十分明显。对学生的调查发现，71%的学生在学习之前就从事高等教育管理工作，大多数学生毕业后也从事高等教育管理工作。在研究型大学中，26.6%的管理岗位由拥有高等教育博士学位的人员领导，尤其是在教学管理与学生管理部门。对以教学为主的高校，高等教育管理专业的博士尤其受欢迎。1

16、991年对全国二年制和四年制高校管理人员的调查表明，28%的被调查者是高等教育专业的博士，其中包括32%的校长、36%的学生副校长、17%的学术副校长14。换言之，高等教育专业学生的专业背景与专业定向十分明确。首先是管理者，其次是学者。前者的需求量要大得多。因此90%以上的博士点把培养高等教育管理人员作为主要目标，65%的博士点将之作为基本目标15。但当了解毕业生对他们所受的教育是否对他们的工作有帮助时，结果就相当令人惊讶。一个对1972、1977、1982、1987四届博士毕业生的抽样调查发现，76%的1977届毕业生认为他们所受的教育对他们的工作“很有帮助”；但对1987届毕业生，这个比例

17、下降到了69%。此外，43%的被调查者说，若有可能，他们将不会再选高等教育专业。16从培养来看，造成与实践脱节的主要原因有四个。一是工作体系不成熟。培养专业人员以岗位需要为基础。目的是培养职业能力，解决实际问题。课程设计的基础应当是实际工作所需的知识与技术。然而高等教育管理并没有形成像临床医学、律师、工商管理那样系统的培训体系。因此课程设计缺少逻辑，质量标准任意性很大。二是教学组织规模较小。根据阿特巴赫2000年的统计，美国高等教育方向博士学位点教师的平均规模为63人。人数最少者为1人，最多为16人。大多数博士点的教师规模不足以支持一个相对完整的课程体系，结果在大多数情况下是有什么教师上什么课。17三是教师问题。毕业生的主要就业方向是管理，