美国大学教育学院教师教育专业设置的关键因素分析

1、    美国大学教育学院教师教育专业设置的关键因素分析         摘要：为保证教师培养的有效性，美国大学教育学院教师教育专业设置的关键因素包括：以本州州政府的专业认定标准和教师标准为基本依据；大学的学术评价与奖励制度需要重新理解和重视教师教育；需要以积极的教学观和教师观统领整个教师培养过程；教师教育课程应该体现整合性与关联性、实现理论与实践的有机结合；教师教育者应该重视采用多样化的教学方法去培养教师。关键词：美国，教师教育，专业设置，有效性我国“十五”期间教师教育改革的趋势之一是教师教育机构的转型，

2、包括“升格、兼并、拓展、摘帽与消亡等”，改革的趋势之二是教师教育机构整合资源建立教师学院或教师教育学院。这种宏观结构上的改革为我国教师培养建立了新的制度平台，但是它并没有深入涉及到教师培养的有效性问题。教师培养的有效性决定了教师培养的质量，已成为国际教师教育改革的重要议题。在完成了宏观的制度重建后，我国“十一五”期间教师教育改革的重点应该转向微观建设，转向如何提高教师培养的有效性。教师培养的有效性直接与教师教育专业设置的关键因素有关。笔者借鉴了美国学者的分析框架，从教师教育专业设置的政策背景、教师教育机构的制度背景、教师教育专业设置的指导思想、教师教育课程、教师教育中的教学法等方面进行讨论。一

3、、大学教育学院教师教育专业设置的政策背景美国大学教育学院教师教育专业的设置在很大程度上受到州政府政策的影响。州政府关于教师培养的政策可分为两个方面。其一是州政府对教师教育专业的认定（program approval）。为保证教师培养的质量，州政府对本州大学所设置的教师教育专业实行认定制度，通过认定的专业才允许招生运作。认定的标准各州稍有不同。以威斯康星州为例，认定标准包括“教师教育的组织与管理、教师教育机构的教师、教学设备与资源、为学生提供的服务、招生与录取、理论框架等六个方面。其中理论框架部分涉及教师教育的课程内容、教学实习、评价等”。这些标准为威斯康星州的各类教师教育专业提供了一个基本的框

4、架。其二是州政府的教师标准（有的州称其为教师执照标准，也有的州称其为教师资格证书标准）。这是“州政府为保证公众安全而对教师从业者颁发的职业许可，证明持有者达到了从事教学的最低标准”。各州的教师标准各有不同。威斯康星州的教师标准包括十条，涉及“教师的学科专业知识、关于学习者和学习的知识、教学方法与策略的知识，涉及教师促进学生学习的能力，培养学生探究、合作精神的能力，组织教学与评价学生的能力，教师自我反思与专业发展的能力，还有教师伦理道德等品性”。这些内容在一定程度上成为各大学教师教育专业的培养目标。总之，州政府从法律和行政管理上为教师教育专业提供了一个基本的质量标准，这是保证教师培养有效性的一个

5、基本前提。二、大学教育学院教师教育专业设置的机构制度背景一些研究者指出，对教师培养有效性的影响，关键不在于教师教育机构的名声与地位，而在于对教师教育的重视与理解。正如著名学者古德莱德（j.lgoodlad）的研究所述，“教师教育机构的学术制度与公共利益、人才培养目标、行政管理的协调性等对教师教育专业设置有很大的影响。尤其是不同类型的教师教育机构对教师教育的支持程度不同而影响到教师培养的有效性。”针对这种制度结构对教师教育专业的影响，塞奇纳（zeichner，k.）提出了“大学应认真对待教师教育”的建议。研究型大学的教师教育曾经一度受到批评。因为在研究型大学中，人们普遍奉行传统的探索发现取向、硬

6、知识和纯知识取向的学问观，由此形成研究取向的教授评价与奖励制度以及研究取向和实践取向的教授双轨制。这些制度倾向于研究而不是教学与服务，造成了“教育学院内有30%的教员很少或从不参与教师培养的事务”，“教师教育的许多课程，包括实习指导等由博士研究生承担”等现象，最终的结果是“把教师教育边缘化，使教师教育处于综合大学学术科层结构的底层”。需要指出的是，当前许多研究型大学通过改革，设置了独特的教师教育专业。例如，加州大学伯克利分校的“发展性教师教育专业”被学者称为有效的教师教育。本科层次的文理学院（liberal arts colleges）由于重视教学和教师教育而受到好评。在此类学院中，人们对“学

7、问”（scholarship）有新的理解，除了“探索发现”以外，还“包括教学、综合、应用等”，把教学、实践研究、日常指导学生、临床指导、为中小学校服务等都纳入了学问的概念范畴，由此形成教学取向的教授评价与奖励制度以及基于教学的研究制度。这些制度倾向于教学与服务，要求教育系的全体教员参与教学、日常指导、实习指导、为中小学校提供服务等工作，鼓励他们研究自己在教学实践中遇到的问题。文理学院把教学、教师教育置于优先的位置是保证教师培养有效性的重要因素。三、大学教育学院教师教育专业设置的指导思想20世纪80年代，对美国教师教育专业设置的实证研究发现，“有少量的教师教育专业具有明确的教学观和教师观作指导，

8、使得教师培养过程呈现出一致性和整合性”。此类研究使得许多教师教育机构开始思考以何种教学观和学习观来指导教师教育专业。后来的实证研究发现，“有效的教师教育专业是建立在积极的教学观、学习观和教师观的基础上的。”纵观美国教师教育的实践，其中蕴含了四种不同的教学观和教师观，由此出现了不同的教师教育专业设置，也影响到教师培养的有效性。第一种是学术取向的教学观。在古典文理教育思想的影响下，这种观点认为，教学是一种复杂的智力活动，教师是学者、是学科专家，学术知识是教师应该掌握的所有知识。因此，“教师教育课程应该建立在文理教育的基础上，而不是教学的职业技能”，“未来教师接受良好的普通教育就等于学会教学”。这种

9、观点对教学方法、策略和技能培训等专业教育持否定的态度。19世纪早期文理学院的教师教育专业设置是以此为依据的。第二种是技术取向的教学观。在行为主义心理学的影响下，这种观点认为，教学是机械地传送知识的系统。教师是传送系统中的操作人员，他们“不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的学科知识和教学技能”。19世纪师范学校的教师教育就是建立在这种技术取向的教学观之上的，教师的视野被限制在教学科目知识和教学技能上。20世纪六七十年代美国部分大学教育学院设计的资格能力本位的教师教育专业（competency-based teacher education）也持有类似的观点。第三种是批判取向的教学观。受批判理

10、论的影响，这种观点认为，“学校教育的整个过程是政治性的教育是一种批判性工作，教师是批判性教育者。”学校教育和教师教育对社会公平和公正来说极其重要。教学被赋予了社会改造的意义，教师是社会改造者，被赋予“在教育改革和社会改革中的角色，鼓励教师通过课程与课堂教学对社会产生积极的影响”。“教师教育成为民主化的力量，为建立更加公正、仁慈和平等的社会秩序服务”。19321939年，哥伦比亚大学教师学院设计的“新学院”教师教育专业就持有这种批判性教学观，“旨在把教师培养成为改造社会的领导者”。需要指出的是，当前的教师教育专业没有完全以这种批判性教学观为依据的，但是也多有借鉴其思想。例如，许多教师教育专业在培

11、养过程中要求来来教师“关注实践所处的社会环境，注意对种族、社会阶层、公正、平等、社会性别等问题的反思”。第四种是反思实践取向的教学观。受儿童发展理论和情境化学习理论的影响，这种观点认为，教学对象和教学情境是多样化的，因此教学是一种“情境化的专业艺术”，是一种调试性活动而不是机械性的重复劳动，学习是在具体的情境下主动探究的过程，教师是反思性实践者，是调试型专家，其目的是促进多样化学生的学习。目前美国许多教师教育机构都以这种反思实践取向的教学观作为其教师教育专业设置的指导思想。从当前美国教师教育改革实践来看，“教师教育专业设置的指导思想”越来越受到重视，被认为是“渗透在整个教师培养过程中的关键要素

12、”。四、教师教育专业的课程设置从历史的角度看，在不同的教学观的影响下，美国教师教育课程呈现出不同的特征。在学术取向的教学观的指导下，“早期文理学院的教师教育课程一方面出自古希腊、罗马的传统著作，如课程中设有精神哲学和道德哲学。另一方面，也传授给学生一些普通的知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，培养学生的仁慈和社会责任感”。在技术取向的教学观的指导下，“南北战争后的师范学校的教师教育课程包括小学科目和部分中学科目的内容，以及教育学科目”。基于批判取向的教学观，其课程特点在于注重“将课程与学校、社区、社会、文化整合在一起，关注培养未来教师深入理解人类与社会的基本问题”。例如，其典型的一门课程是

13、“教育的社会基础”（social foundations of education）。在反思实践取向的教学观的指导下，当前美国教师教育专业的课程包括四个部分：普通教育，包括社会科学、自然科学、数学和艺术等；学科专业教育（指未来任教科目）；专业教育（指教与学的理论与实践）；见习与实习。当前，美国教师教育课程改革正经历着从关注课程类型结构转向关注课程的整合性与关联性的过程。美国教师教育课程曾经一度受到诸如“随意拼凑，内容分散不连贯”的指责，由此促进了教师教育者的反思。他们对教师教育课程的理解已不再局限于“开设了哪几类、哪些课程？各类课程所占的比率是多少？”而是转向关注课程的本质以及课程的组织方式，

14、即课程的结构性整合。研究者提出了一些最根本的问题，如“教师教育课程应该强调哪些核心议题、普通文理教育课程与专业教育课程的关系是什么、专业教育课程之间的关联性、课程与实习的关系等”。教师教育课程的整合性与关联性问题成为判断教师教育有效性的一个核心要素。见习与实习是教师教育课程设置的一个重要内容。传统的实习模式是，“先让学生修读一批与实践相脱节的课程，然后在毕业前让学生进行短暂的实习，而实习与前面修读的课程也无关联”。这种模式造成了理论与实践的双向脱节。针对此问题，教师教育机构自20世纪90年代开始把重点转向“如何将见习、实习有效地与课程结合在一起，如何将见习、实习与实习基地的教育、教学情境结合在

15、一起”。当前美国许多教师教育机构设置了“课程与实习交织进行”的实习模式，这种模式不仅在时间上体现出“交织性”，更重要的是在内容上体现出“交织性”，即“在大学课堂上所介绍的有关教学、学习的内容与中小学教学实践的关联性”。五、教师教育中的教学法在教师培养的过程中，教师教育者如何传授课程尤为重要。从传统来看，教师教育者更多的是强调如何通过课程学习与实习使未来教师学会教学，而很少关注“大学教师采用什么样的教学方法让未来教师学会教学”。尽管在20世纪60年代美国部分大学已经开始采用诸如微格教学（microteaching）等方法来培养教师，但是直到20世纪90年代以来，教师教育者才把焦点转向“教师教育中

16、的教学法”（pedagogies of teacher education）。当前，美国教师教育机构普遍采用四类教学法。来培养教师。其一是实验室培养方法，包括微格教学、计算机模拟教学、录像及多媒体法等。受行为主义学习理论的影响，这类教学方法“试图通过行为矫正的方法使未来教师掌握教学技能”，其假设是未来教师通过观察、模仿与练习就能掌握教学技能，就能从事教学。以微格教学为例，为掌握某一项或几项教学技能，未来教师需要仔细地观察指导教师的教学演示，然后进行练习，通过观看录像反思自己的行为，然后再进行练习、反馈。其二是案例法。受认知心理学对教师思维与知识的研究的启发，教师教育者开始关注如何提高未来教师在

17、教学中的逻辑推理与反思能力。20世纪80年代末，舒尔曼（lee shulman）、卡特（kathy carter）等人提出，案例法能够帮助未来教师学会如何根据课堂教学的情境来思考采用不同的教学法。其假设是，“教学是复杂而不确定的，未来教师需要从不同的角度了解教学实践，需要学习如何在实践情境中运用教学原则，才能真正学会教学”。此类方法主要采用各种案例进行教学，例如让未来教师阅读与分析案例、撰写案例等。其三是绩效评价法，包括档案袋、目标实施法、自我评价或个人传记法等。在形成性评价理论的指导下，这类教学法把绩效评价视为教师培养过程中促进教学与学习的有效手段，认为“评价即学习”。以阿文诺学院（alvemo college）教师教育专业的目标实施法为例，学院设计了五项专业素质作为未来教师毕业时需要达到的目标，而在整个培养过程中，学院以此目标持续对未来教师进行评估。其四是实践者研究法（practitioner research），包括行动研究、教师研究等。尽管“教师校本研究”、“行动研究”等已有相当长的历史，但是在近20年以来教师教育者才开始采用这种方法进行教学。尤其是受肖恩（d.schon）关于“教学是一种反思性实践”思想的影响，教师教育者认为，教师在其生涯发展过程中需要不断地在实践中学习，因此教师需要具备在实践中探究、反思的能力。此类教学法主要是让未来教师系统地参与教学、课