大学生需要什么样的文化素质教育课程-基于对六所大学的调查

1、    大学生需要什么样的文化素质教育课程基于对六所大学的调查    四、关于大学文化素质教育课程改革的几点思考通过调查，我们在一定程度上了解了大学生对学校文化素质教育课程的认识现状：第一，对文化素质教育课程内涵的认识：想不清，理还乱。许多学生并不十分清楚其内涵和理念，对文化素质教育课程目标的认识也相当肤浅。引起这方面问题的原因，一是学校本身对文化素质教育的理解可能存在偏差，未能正确认识文化素质教育的哲学内涵，对文化素质教育课程的目标定位不明确，二是学校忽视对文化素质教育课程目标、功能的宣传和对学生选课的指导。第二，对学校文化素质教育课程开发的认识：缺失

2、的规范和参与。由于缺少课程开发的制度和规范，学生认为现行课程的遴选标准过低，几乎没有门槛，导致随意设课、重复设课、低层次设课；以教师为中心的课程开设，忽视了学生的需求和权力。第三，对学校文化素质教育课程方案的认识：被动选择中的陌生。绝大多数学生虽修习了各种文化素质教育课程，却纯属为获取学分的无奈之举，对学校文化素质教育课程方案的具体情况不甚了解，对所选课程的目标、理念认识不清。至于学校开设的文化素质教育课程是否符合学校文化素质教育的理念和要求，更多的学生说不清楚。学生对此缺少多样化的了解途径和方式。鉴于上述认识，有必要从以下几个方面加强对大学生文化素质教育课程的建设：第一，明确大学的核心价值取

3、向，加强学生的精神成人教育。大学是学生精神成人的地方，大学的首要工作就是把学生的品性提升到博雅的高度。纽曼提出，大学是一个“传授普遍知识”的地方，真正的大学教育不是专业教育，不是技术教育，而是“博雅教育”；大学的核心任务是“理智的培育”，使学生具有“理智的力量、稳定性、综合性及多面性”、驾驭能力和对出现在眼前的事情的本能判断力；“一旦理智得到恰如其分的培养，并形成对事物合乎逻辑的看法或理解，才智就能根据个体身上独特的素养和能力，施展自己的力量，产生或多或少的影响”4。也就是说，有理智方能发挥才智的力量。一个人只有灵魂健全，做事情才更容易胜任，才能有大真、大爱、大诚、大智，达至“止于至善”之境界

4、。文化素质教育课程需弘扬大学的核心价值，加强主体性教育，其目标是学生的精神成人以及担当意识、独立精神、自由思想等的培育，而不是技术成长，追求技能的训练、工具的掌握。从“制器”到“育人”，则课程的开发和设计应由“知识传播”模式转变为“涵养教化”模式，应重视经典阅读、研究性学习、跨学科交流、专题性研讨，关注学生的精神境界、思维品质、文化涵养和行为能力的培育。第二，尊重学生的需求和参与，推动课程改革的民主化进程。21世纪，民主化成为高校教育革新的一项固有目标，课程改革的民主化更是目前全球大学教育系统演变的一个基本趋势。课程改革的民主化意味着民主原则在课程与教学层面的深化和扩展，学生的个体性和需求将得

5、到尊重。作为学习的主体，学生享有越来越多的平等的参与权力和对话机会，并受到更充分的以独立、自主、合作为特征的民主形式的教育。课程改革民主化的过程是课程与教学体制不断转向公正、开放、多样的自我完善过程。文化素质教育课程改革的民主化在于以人为本，满足学生需要和促进学生发展。首先，课程计划的制定应建立在广泛听取学生意见和深入的专家研究的基础上，课程计划实施后还应进行持续跟踪和研究，每年获取学生的反馈意见、建议，不断加以改进。世界一流大学基本上都建立了通识教育课程体系，由通识教育中心负责研究、建设和评价，每年底面向学生进行一次调研，撰写并发布年度研究报告，在此基础上完善课程计划。另外，在获得学生、教师

6、、院系反馈的基础上，每35年还要进行更系统的全面评估，对现行课程计划和人才培养方案进行全面反思和检讨。其次，应满足学生个性化发展的要求，为学生提供更多的选择机会。如更多地平行开设文化素质教育必修课程，扩大选修课程，提供更为灵活的课程模块，允许多样化的拼盘式组合，为学生设计个性化的文化素质教育课程学习方案。再次，文化素质教育课程的开发应坚持“民主参与，科学决策”，建立教育专业研究人员、高校行政管理人员、校长、教师和学生广泛参与、平等对话的有效机制，引导学生关心和支持课程改革，赋予学生参与课程开发和设计的权力与机会。第三，制定严格的课程遴选标准，科学打造特色化的课程体系。课程是一所学校提供给学生的

7、精神食粮，也是这所学校办学特色、办学水平和教育品味的集中体现。大学在全面落实人才培养方案、完成培养目标的前提下，应该基于学校自身的发展历史、教育理念和社会需求，确立自己独特的课程体系，使培养的学生具备与众不同的特质。这一目标的实现，离不开特色化的文化素质教育课程体系。由于缺乏整体化、系统性的校本规划和设计，高校目前的文化素质教育课程大多存在杂、散、乱的现象，课程的设置具有较大的随意性，或者因人设课，或者因专业设课，五花八门，缺乏整合。其主要原因就在于文化素质教育课程申报的门槛低，未能制定严格的遴选标准。文化素质教育课程的设立通常是通过类似“关于开展文化素质教育课程建设遴选工作的通知”，而通知中

8、的申报要求几乎不成其为要求，只要教师申报，基本上来者不拒。至于申报方法亦是随心所欲。发达国家和地区的大学虽然没有文化素质教育课程一说，但均设置了具有类似功能的通识教育课程，课程体系各具特色。其经验之一就是把好入口关，课程的申报需遵循具体、严格的遴选标准，并通常实行“三级三审制”进行层层筛选，即申报的课程须依次通过校、院、系（所）三级课程委员会的审查。我国高校需要树立课程意识，建立健全各级课程委员会，制定系统和具有可操作性的课程遴选标准，尽快完善文化素质教育课程审查制度。课程的审查主要应围绕三个方面：第一，申报的课程必须符合学校文化素质教育的理念，遵循文化素质教育课程开发的目标和原则；第二，课程

9、的设计应该规范、丰富，具有特色和创新，不仅要与现有的课程模块或领域相契合，还要具有综合性和非专业性，不能按专业思路来设计文化素质教育课程；第三，应严查审核开课的教师是否具备任教的资格和条件，申报的课程是否与其研究专长或研究领域相一致。第四，调整课程结构，提供营养丰富且均衡的精神食粮。课程结构即课程各部分的选配和组织，涉及到不同知识领域的搭建。目前，我国高校文化素质教育课程体系的建设中课程结构一直是个分歧不断、争论不休的领域。各高校现行的文化素质教育课程方案五花八门，有的学校是5个基本领域，有的学校分为8大课组，有的学校组建了4大领域，有的学校设立8个系列，还有的学校是7个板块，等等。各校因校制

10、宜，彰显特色，无可厚非。但重要的是，课程结构的调整迫切需要确立以下原则：一是要坚持大学的核心价值取向，摆脱工具主义的束缚，由“制器”到“育人”，高度重视有助于学生精神成人的教育内容，侧重知识的“内化”而不是具体知识，以人文来“化”成天下；二是要坚持全人发展，由“知识教育”转变为“全人教育”，尽量使课程结构丰富而均衡。文化素质教育课程应当包含文、史、哲、社、艺和自然科学等领域；三是要坚持科学与人文并重，进一步加强大学生科学素质的培养。科学教育与人文教育是高校文化素质教育不可或缺的“两翼”。当前我国公民的科学素质不是高了而是低了，科学素质教育不是多了而是少了。第八次中国公民科学素养调查显示，201

11、0年，我国具备基本科学素养的公民比例为3.27%，相当于日本、加拿大和欧盟等主要发达国家在20世纪80年代末的水平5。创新型国家的建设中，科学素养作为一项基本公民素质的重要性不言而喻。高校文化素质教育课程结构中科学类课程较为薄弱，科学素质的教育远落后于欧美国家的大学。前面我们谈到，调研中反映出来的学生对科学教育的忽视特别值得我们深入思考。比如，学生对文化素质教育的理解，认为其内涵就是提升人文素养，所以，对于文化素质教育课程应重视的领域，42.9%的学生认为都应重视人文教育，只有3.7%的学生认为要重视科技教育。同样，关于文化素质教育课程改革的侧重点，无论是哪种类型的高校，主张文化素质教育课程中

12、要加强自然科学领域的学生比例均不高。可见，科学教育迫在眉睫，任重而道远。为此，首先要厘清文化素质教育的内涵，使学生全面和正确地理解文化素质教育课程的本质。人文教育是文化素质教育里最重要的成分，这一点毋庸置疑。但如果因此而忽视科学教育，显然是矫枉过正了。知识经济时代，科学和科学的思维方式正以前所未有的力度影响着人类活动，完整的文化素质教育必定应赋予科学教育重要的地位。近年来，发达国家研究型大学通识教育课程中加强科学教育甚至成为了共同的趋势。其次，要充实科学素养类课程，丰富其类型和内容，特别是要重视综合性、前沿性、国际性的科学问题的研究。最后，需要更新现行的科学教育课程模式，淡化功利色彩，超越科学知识，加强对学生科学思维、科学精神的培养。参考文献：1 lisa r. lattuca & joan s. stark. shaping the college curriculum m. jossey-bass，2009，4.2 unesco. world declaration on higher education for the twentiet