大学生成就目标定向对在线学习投入影响研究：学业拖延的中介作用_2

1、    大学生成就目标定向对在线学习投入影响研究学业拖延的中介作用    摘要：从学习动机与自我调节视角，对308名参与在线学习的大学生进行问卷调查，并通过相关分析和结构方程法探讨成就目标定向、学业拖延与在线学习投入之间的关系。结果显示：（1）掌握目标定向与成绩接近目标均能直接正向预测在线学习投入及其三个组成要素（认知、行为和情感投入）；（2）成绩回避目标仅能直接负向预测在线学习认知投入，与行为投入和情感投入之间关系不显著；（3）掌握目标定向、成绩接近目标和成绩回避目标均能通过学业拖延中介作用预测大学生在线学习投入。这表明成就目标定向既可以直接预测在线学

2、习投入，也可以通过学业拖延间接预测在线学习投入。通过分析成就目标定向、学业拖延与在线学习投入之间的关系以及相互作用机制，不仅拓宽了在线学习投入的理论研究成果，更为改善学习者在线学习投入水平提供参考。关键词：大学生，成就目标定向，学业拖延，在线学习投入，结构方程模型一、引言随着以mooc为代表的大规模开放在线学习平台的迅速发展，大量优质教育资源得以开发并在学生群体中广泛使用。但因在线学习环境缺乏有效的监督管理，学生学习动力不足，自我调控能力较弱，“高注册率、低完成率”的现象已经严重影响到在线学习质量。如何改善在线学习效果，提高在线学习质量已经成为在线学习研究领域的重要课题。学习投入作为衡量在线学

3、习质量的有效观测变量1-3，近年来受到学者们的广泛关注。它是指学生在与预期学习结果相关的教育活动中投入的时间和精力4，包括认知投入、行为投入和情感投入三个维度。投入度较高的学生参与在线学习活动时，精力充沛，能克服学习过程中遇到的困难，表现出较高的学习热情和动机。已有研究表明，在线学习投入除了受到视频资源、教师支持等客观因素影响外5-6，学习者内在动机和学习因素，如兴趣、自我效能感、自我调节能力，都显著影响着学习投入水平7-8。内在动机能使学习者在学习过程中产生沉浸状态，表现出较高的学习投入水平9。而成就目标定向是成就动机理论中的重要理论之一，它是一种有计划的认知过程，具有认知、情感和行为等特性

4、10。该理论认为，不同的成就目标会产生不同的行为和情感过程，进而影响学习者的学习效果。由此可见，成就目标对在线学习投入水平具有重要影响。成就目标定向除了直接影响在线学习投入水平之外，还有可能通过其他变量间接影响在线学习投入。在线学习环境更加体现学习者的自主性和自我调控性，失败的自我调控将影响到学生的学习效果。因此，作为自我调控能力表现的学业拖延可能在成就目标定向与在线学习投入之间发挥着中介作用。成就目标定向、学业拖延与在线学习投入三者之间到底存在怎样的关系？有必要进一步深入研究，进而为改善在线教学平台和教学资源建设、提升在线学习投入水平提供参考。二、理论背景成就目标定向是指个体在成就情境中追求

5、的目的和原因11，在传统的掌握和成绩定向二分法的基础上，有学者在成绩定向基础上又作出进一步划分，将成就目标定向划分为掌握目标定向、成绩接近目标和成绩回避目标三个部分。其中掌握目标定向以学习、掌握为目的，注重对学习任务的掌握和理解以及个人能力的发展；成绩接近目标关注表现得要比别人更好，指向对能力获得的积极判断；而成绩回避目标关注不能比别人差，指向片面对能力的消极判断12。自成就目标定向理论引起学者的广泛关注以后，其对学习投入影响的相关研究也取得了一定的成果。国外学者萨尼（sani）和拉德（rad）对萨博泽瓦尔大学和尼什波特大学630名医学专业大学生进行问卷调查，分析得出掌握目标定向对认知投入具有

6、直接的显著性影响的结论13。此结论也在早期的研究中得到过验证14-16。gonida等通过对271名七、九年级学生进行问卷调查，分析得出学生的掌握目标定向能够直接预测行为投入和情感投入17，这一观点也被其他学者证实18-19；陶什（tas）对315名土耳其六、七年级学生进行问卷调查指出，学生掌握目标定向显著预测认知、行为和情感投入，成绩接近目标与认知、情感投入有显著相关性20。我国学者近年来也开始关注成就目标定向对学习投入的影响。洪伟等研究发现，小学生在数学学习中，其掌握目标定向和成绩接近目标均能直接或间接预测数学学习投入21，这一结果也被黄海雁等人验证22。成绩回避目标则负向预测学习投入23

7、。从已有的研究结果看，成就目标定向对学习投入的各维度产生不同的影响。基于此，本研究结合在线学习环境特点，提出研究假设。研究假设1：掌握目标定向和成绩接近目标均能直接正向预测大学生在线学习投入及其组成要素；研究假设2：成绩回避目标能直接负向预测大学生在线学习投入及其组成要素。在线学习投入除了受成就目标定向影响外，自我调控能力可能在两者之间发挥中介作用。学业拖延被广泛地认为是学习者自我调控的一种表现，是学习者未在规定时间内完成必要的学习任务，从而产生一定的焦虑、自卑等情绪困惑现象24，包含认知、情感和行为成分的复杂心理25。豪威尔通过对170名大学生进行拖延、成就目标定向等多元回归分析表明，拖延与

8、掌握目标定向相关26。随后其又对397名本科生调查发现，成绩回避目标能够积极预测学业拖延，而掌握目标定向和成绩接近目标能消极预测学业拖延27。根据上述研究成果，具有掌握目标定向和成绩接近目标特质的学习者在学习过程中更倾向于作出积极的自我调控，即其表现出较少的拖延行为。而具有成绩回避目标特质的学习者，在学习过程中会因担心比别人差或获得消极的评价而产生焦虑的情绪，这种焦虑的情绪会导致学习拖延28，即具有成绩回避目标特质的学习者更容易表现出学习拖延。此外，综合各学者对学业拖延概念的阐述，学业拖延的主要因素包括行为的延迟、消极的情绪体验以及拖延完成任务29。这三个因素恰恰分别影响着学习者在线学习的行为

9、、情感和认知投入水平。国外有学者通过调查学习者在线学习失败或退出课程学习的主要原因时发现，缺乏时间管理和拖延是主要原因30，说明学业拖延不仅影响在线学习投入水平，更影响着在线学习质量。这一结论也被其他学者所验证。如阿巴西等通过对阿扎德大学医学科学院311名学生进行相关分析研究发现，学业拖延与学习投入呈显著负相关31。根据已有研究成果，本研究提出研究假设3：掌握目标定向、成绩接近目标和成绩回避目标均能通过学业拖延预测在线学习投入。三、研究方法（一）研究对象本研究选取辽宁省跨校修读学分的部分试点高校作为研究对象，采用随机抽样方法，共选取省内7所高校374名参与过课程学习的大学生进行问卷调查，回收问

10、卷319份，其中11份问卷在填写过程中存在漏填情况，属于无效问卷，予以剔除。有效问卷308份，回收率为82.3%。被试均参与过辽宁省跨校修读学分平台在线学习，同时，至少完成过一门在线课程的学习，年级分布在大一到大四，其中大一学生26.3%，大二学生37.7%，大三学生22.7%，大四学生13.3%。男生占比43.2%，女生占比56.8%。（二）研究工具1.成就目标定向量表本研究以蒋京川翻译的三分法“成就目标定向量表”为基础32，结合在线学习情境对各题项的表述进行修改。修改过程中，主要倾听了专家和学生的意见，将“课堂学习环境”修改为“网络课程学习环境”，将“班级同学”修改为“网络学习同伴”等。将

11、“3.我喜欢上课时能有激发我好奇心的学习内容，哪怕它学起来比较困难。”修改为“3.我喜欢网络课程上能有激发我好奇心的学习内容，哪怕它学起来比较困难”；“7.我正在努力证明，与其他人相比我是有能力的。”修改为“7.我正在努力证明，与其他网络学习同伴相比我是有能力的”。修改后，形成“大学生在线学习成就目标定向量表”，并以x和y大学的本科生为调查对象，进行问卷调查。共发放问卷264份，剔除无效问卷27份，回收问卷237份。其中男生106人，女生131人，大一学生86人，大二学生68人，大三学生62人，大四学生21人。经过预测试，有四个项目因素负荷非常小（-0.13，-0.07，-0.19，-0.21

12、）予以删除，最后该问卷题项分布情况分别为掌握目标定向6个题项，成绩接近目标和成绩回避目标分别为4个题项，共14个题项。问卷采用李克特五点计分法，从1到5分别表示“完全不符合”到“完全符合”，被试在各维度上得分越高，表示成就目标定向越强。原量表的cronbachs 分别为0.84、0.88、0.87和0.87。经验证性因素分析，结果显示如下：2/df=1.52，rmsea=0.04，cfi=0.99，tli=0.99，srmr=0.02，说明问卷具有良好的结构效度。此外，掌握目标定向、成绩接近目标和成绩回避目标三个维度与问卷整体的一致性系数cronbachs 分别为0.93、0.88、0.85和

13、0.92，均大于0.7，说明量表具有良好的信度。2.学业拖延量表solomon等编制的拖延评估量表学生版（pass）是目前应用最广泛的拖延量表，主要用来测量学生在学业中的拖延情况及原因33。甘良梅等结合中国大学生学习和生活现状进行翻译和修订，经测试，量表的cronbachs 为0.767，说明问卷具有较好的信度和效度34。本研究选取问卷的第一部分，结合学习者在线学习中涉及的学习活动，测试学习者在线学习过程中的学业拖延情况。将原来测试题目中的“写论文（或实验报告）、考试复习、完成平时作业以及学业上的行政事务、列席性事务和一般的学校活动”题项修改为“观看在线课程资源学习、参与在线测试、提交作业、参

14、与论坛讨论与评价以及撰写学习心得体会”五个项目，每种学习任务分别包括三个问题，分别为：“1.该项任务你拖延了吗？”“2.这项任务中出现的拖延行为，给你带来麻烦了吗？”“3.你想减少这项任务中的拖延行为吗？”所有题项均采用李克特五点计分法，分数越高表示学业拖延水平越高。经验证性因素分析，结果显示如下：2/df=5.66，rmsea=0.12，cfi=0.98，tli=0.97，srmr=0.01，说明问卷具有良好的结构效度。经kmo和bartlett检验，量表一致性系数cronbachs 为0.93，说明量表具有良好的信度。3.在线学习投入量表国内外关于学习投入水平的测量已有较为成熟的量表，本研

15、究结合在线学习环境以及研究对象特点，选取sun等人编制的远程学习投入量表（sede）35。量表共有15个题项，其中，认知投入维度5题，包括“通过期刊论文等其他形式资源查找与课程相关信息”等；行为投入维度3题，包括“遵守在线课程学习规则、完成学习任务”等；情感投入维度7题，包括“喜欢参加在线课程学习，对在线课程学习感到兴奋”等。量表采用李克特五点计分法，分数由低到高分别代表“完全不符合”和“完全符合”五个选项。问卷得分越高，说明学习者在线学习投入水平越高。原量表的cronbachs 分别为0.88、0.751和0.629。经验证性因素分析，结果显示：2/df=2.23，rmsea=0.06，cfi=0.97，tli=0.96，srmr=0.03，说明问卷具有良好的结构效度。经kmo和bartlett检验，认知投入、行为投入和情感投入三个维度与量表整体一致性系数cronbachs 分别为：0.89、0.73