中美研究型大学本科生学习经历满意度的比较研究-基于SERU调查的实证分析_2

1、    中美研究型大学本科生学习经历满意度的比较研究基于seru调查的实证分析    摘要：学生学习经历满意度因直接体现了学习者主体的感受和体验，而被普遍认可为一种较为客观和准确的本科教育质量的测评指标。通过问卷调查法，本研究发现，中国研究型大学的本科生在学习经历的满意度上明显低于美国同类大学，其中，在整体学术经历满意度和整体社交经历满意度上的差距最为显著。在影响学习经历满意度的过程性变量中，“师生互动”是最关键的影响因素，而“深层学习”、“课堂讨论”、“学习努力”和“不良习惯”等也都对满意度有显著影响。关注欧美高校普遍采用的基于满意度的院校质量测评和跟

2、踪机制、确立“为学生成长和发展服务”的办学理念、重视师生互动的特质和精髓、设计能够提升学生学习投入度和成就感的优质学习环境，是中国高教界必须深入思考并努力尝试的重要举措。关键词：研究型大学，学习经历满意度，i-e-o模型基金项目：2014年度教育部人文社会科学规划基金“国际比较视野下的中国大学生创新能力及学习环境对其的影响机制研究”(14yja880049)、2012年度江苏省社科基金“创新人才培养与大学生学习的深度变革研究”(12jyc012)一、引言随着中国进入高等教育大众化后期，我们在高等教育领域已经面临诺贝尔奖得主彭齐亚斯所说的“以质量取胜的时代”。尽管科研与社会服务也是体现高等教育质

3、量的重要方面，但“人才培养”作为大学最根本的任务，蕴涵了质量的本真意义和深层指向。在众多考量人才培养质量的指标中，学生的学习经历满意度因其直接反映了学习者主体的感受和体验，且与学生实际获得的gpa以及其他学术性表现紧密相关，而被普遍认可为一种重要且客观的质量评价尺度。美国sloan委员会将学习经历满意度明确地定义为：“学生在学习经历上的成功度及对自身经历体验的满足程度”。福布斯杂志在调查顶尖大学在读生和毕业生的学习经历满意度时明确指出，“走入顶尖大学并不意味着学生会感到幸福和满足，这也是为什么我们把25%的质量测评指标用于测量学生的满意度之原因，融入了满意度的调查，才会使质量的评判更准确、更可

4、信”。在当前影响颇大的英国nss调查(national student survey)、美国nsse调查(national survey of student engagement)以及seru调查(student engagement in research university)中，学生满意度都是重要的调查板块。nss调查甚至每年都进行全英所有大学的满意度排名，并以此作为评估大学绩效、分配政府拨款和设计学费定价的重要参考标准。就中国现状而言，多项对大学生学习经历满意度的调查结果都表明，学生对院系教学质量、自身学术进步和人际交往进步等，并没有很高的满意度。2006年进行的对8所“985”工程

5、大学的本科生调查表明，对“如果可以重新选择，你是否仍然选择现在就读的高校”这个调查项，仅有52%的学生给出了肯定的回答。反观欧美高校，特别是研究型大学，学生的满意度普遍较高。德里克·博克在回归大学之道：对美国本科教育的反思与展望中引用了好几份专题研究报告后指出：“美国大学生对自己的大学经历非常满意。美国人不喜欢自己的政府，对大多数的社会机构也充满怀疑，却有超过75%的校友对本科经历表示满意或非常满意”。英国nss2015年的调查结果也显示，86%的大学生对大学经历表示满意，这一结果与2014年保持一致。英国大学协会主席丹乔治对此评价说，“学生对大学的期望和要求越来越高，这需要大学回应

6、和满足学生的期望，学生的满意度仍像以往保持高水准，这见证了大学及其教师一贯的、辛勤的付出和努力”。近年来，教育部和诸多研究型大学在“回归大学之道”和“创建一流大学、培育一流人才”的理念指引下，对本科教育质量给予了高度关注，陆续出台了一系列关乎本科教育质量的保障和提升措施。这些举措切中时弊，初见成效。当然，我们需要从学生视角作进一步思考和追问，即中国的研究型大学在“回应和满足学生的期望”方面有了多大的改进？中国和美国研究型大学的学生学习经历满意度是否仍然存在明显的差距？如果存在，体现在哪些方面？哪些因素影响着中国学生的学习经历满意度？如何采取更有针对性的质量提升措施？本文试图通过中国3所与美5所

7、合计8所研究型大学的调查数据比较，对上述问题给出初步解答。二、研究的综述、框架、内容和方法(一)过往研究的简要述评中外在这一论域已有的研究主要集中在三个方面。第一，对于各自国家的大学生满意度状况的调查及描述性研究。除了前文提到的德里克·博克及一些中国学者所开展的早期调查研究之外，包括福琼等对美国大学生的专业安置的满意度调查、比里克对美国大学生满意度的全方位访谈调研等，都对中美高等教育质量的早期的定位、反思和改进做出了贡献。第二，对于大学生满意度及影响因素的研究。这又可以分成微观和宏观两个层面。在微观层面，一些研究者探讨了特定教育环境对于大学生满意度的影响效应。例如，西莉亚对交互式的课

8、堂环境中课堂合作和谈话对大学生满意度的影响做了探究。李等对基于网络的远程课堂的结构和交互特征如何影响学生的学习绩效和满意度进行了分析。在宏观层面，研究者关注的是整体大学环境对学生满意度的影响。例如，陈的研究表明，大学所提供的支持性学习环境(如更高的学术挑战层次)对于学生的满意度具有显著的正向影响。昂巴克研究了院系环境的特征与学生满意度之间的关系，他发现，教师与学生的互动、院系的研究关注点、女性学生的比例等特征，是预测大学生的专业满意度及技能发展的显著性因子。布朗对澳大利亚大学生的调查研究表明，院校整体形象对于学生满意度具有显著预测作用。第三，对于满意度影响大学生其他发展特征的研究。在这条研究脉

9、络中，大学生的满意度成为了预测其他发展变量的因子。比如，苏尔研究了学位专业的满意度对学生的学业坚守的影响。又如罗德研究了生活满意度对于学生gpa和其他学术测评结果的预测效应。本文的研究更多地循着第一、第二条研究路径。而对上述两条路径的进一步审思可以发现，一方面，有关中美两国大学生满意度(特别是研究型大学本科生满意度)的比较研究相对匮乏；另一方面，从学生学习参与的视角探究满意度的影响因素的研究也相对不足。这恰恰是研究得以深入和别开生面的一个新的增长点和切入点。基于此，本文将着重于中美研究型大学学生满意度比较的分析研究，并从学生学习参与的视角，探讨影响中国大学生满意度的主要因素，进而提出有的放矢的

10、改革建议。(二)研究框架和内容本研究根据阿斯汀的ieo模型(inputenvironmentoutput model)进行设计。学习经历满意度属于结果变量的范畴，指学生对所经历的整体的学习过程及学习收获的一种情感满足状况，它包括学术活动的满意度、社交活动的满意度、所获成绩的满意度、归属感等。因此，它在学习结果中，属于情感维度，而非认知维度。阿斯汀特别强调，过往对学习质量的评价，过分关注认知维度，忽视了情感维度，这是应当加以扭转和改进的重要方面。“缺失了情感维度的评价，是残缺的、不完整的”，“属于情感维度的满意度调查能真正地指引大学政策的实质性转变”。鉴于满意度在反映学生学习经历质量上所占有的极

11、大权重，本研究的第一个内容就是，比较中美两国研究型大学本科生学习经历满意度的差异状况。ieo模型还表明，环境是影响学习结果(包括满意度)的重要变量。在西方大学生学习经历的研究脉络中，环境变量的影响往往是通过学习经验(特别是学习参与的经验)的视角来加以考量的。其原因在于，环境(指学校学习环境，包括课程、教师、各种学术资源等)对学习产生作用的机制是通过“学生”这个关键的主体因素而生成的。也就是说，学生通过与环境的互动，生成对环境的感受和体验，引发各种学习行为和精力的投入，从而促进学习效果的提升。正如阿斯汀所说：“学生是通过在环境中不断地投入(或参与)来学习的，环境影响和学习投入具有某种同构效应”。

12、包括帕斯卡雷拉、库等学者进一步提出了一个纲领性的思想，以更加清晰地表达学习环境和学习参与之间的紧密关系：“对于院系为学生的学习和发展所提供的资源和机遇(即为环境)，学生所投入的努力和精力越多，其学习的收益也越多”(21)。同时，笔者还要补充帕斯卡雷拉和库未曾阐明的学习环境和学习参与紧密关系的另一方面，即学习环境(特别是教师和课程)必须能够引发和激励学生投身学习、参与学习的意愿。本文在秉持上述理论假设的基础上，试图从课堂讨论、深层学习、师生互动、学习努力和学习习惯五个学习参与的维度，来分析其与学习经历满意度之间的关系，关注各个维度对于学生的满意度所产生的影响，以解析环境的影响效果并探寻有效学习环

13、境的设计之道。输入变量既对结果变量产生影响，也对环境变量发生效用。本文除了考察学生的性别、年级等人口统计变量的影响之外，还特别把入学时的就读动机作为输入变量纳入到分析模型中来。正如阿斯汀所说的，“理解学生为什么上大学，对于理解他们后续的学习行为、努力状态以及学习结果，都是非常重要和有用的”。(22)基于对上述环境变量和输入变量的分析，本文第二个研究内容是，在控制了各种输入变量的影响之后，究竟什么样的环境变量(即是一种同构化的学习参与变量)会对学生的学习经历满意度产生影响？其影响力的大小究竟如何？(三)数据来源及样本本研究的数据来自于2013年2014年度的seru全球调查数据库。调查问卷为全球

14、统一的学生学习经历问卷，包括全球共通板块和院校个性板块两大部分。本文所涉及的学习经历满意度、环境变量及输入变量均来自于全球共通板块。调查方法为普查法，各校所有学生都会收到调查的邀请和问卷的网络链接，并自愿通过网络问卷填答的方式参与调查。各校调查团队通过宣传、抽奖、跟踪等多种方式，促进并保证问卷回收率达到较高的水平。参与本文比较的中美大学均为研究型大学，共有8所，其中3所来自中国(分别标记为a、b、c)，5所来自美国(分别标记为d、e、f、g、h)。根据seru联盟提供的综合数据报告，8所学校的问卷回收率均超过30%，并且各校样本的性别比例、专业比例等与本校的总体分布情况基本一致。因此，样本的数

15、据结果可以代表各校的整体状况。此外，尽管本研究所包含的中国3所高校和美国5所高校无法全面涵盖中美高校的总体状况，但鉴于本研究仅限于研究型大学，且采取的是普查方式和大样本数据搜集结果，所以研究结论还是可以较好地管窥中美研究型大学学生满意度的基本差异，并为中国高校的相关决策提供较好的启示。各校样本数的情况见下表1。值得指出的是，中国三校使用的是中文版调查问卷。为了降低调查中的文化差异性，研究者采用了中美团队集体翻译、逆向反译、四轮试测、反复修改的方法，使得问卷能够尽可能具备跨文化测量的信效度，以保证seru国际比较的可行性。表1 中美八所研究型大学的样本数高校名样本数高校名样本数a(中国)6704

16、e(美国)11682b(中国)4443f(美国)4252c(中国)8590g(美国)10422d(美国)9733h(美国)5948(四)变量介绍、测量方法及统计分析方法结果变量为学习经历满意度，共包括6个具体的满意度指标。这6个指标的设计对应于阿斯汀对满意度测量给出的基本理论建议(23)。阿斯汀提出，对于满意度的测量有两种方法，即直接咨询法和假设决定法。直接咨询法是一种直接测量的方法，即直接向学生咨询对“学术经历”、“社交经历”的满意度状况；假设决定法是一种间接测量的方法，即提出一个如“假设有重新选择的机会，你还会选择本校”之类的判断性问题，让学生选择对于上述判断的赞同程度，来间接地考察学生对

17、自身大学学习经历的满意度状况。阿斯汀认为，这两种方法是彼此补充、相互支撑的，共同构筑起对学生满意度的客观性描述。具体到本研究的6个题项，题项1至题项4采用的是“直接咨询法”，题项5和题项6采用的是“假设决定法”。题项1为“对所获得的gpa的满意度”，关注的是学生对自身所获得的学习成绩的满意情况。题项2为“对整体的社交经历的满意度”，关注的是学生对自身的学习生活中与他人互动、交流等方面的满意情况。题项3为“对整体学术经历的满意度”，反映了学生对自身所经历的各种学术性学习活动(如听课、听报告、做实验、写作业等)的整体感知状况。题项4为“相对于所交学费，对整体学术经历的满意度”，这实际上是一种对学术

18、经历性价比(或经济学中的“投资回报率”)的满意度调查。鉴于中美高校的学费缴纳数额、货币购买力及学生承受力等综合性的差异，这一指标实际上更能客观地反映中美学生的满意度差异。题项5为“我对学校有归属感”，题项6为“如果重新选择，我还会选择现在的高校”，这两个指标其实是从归属感、身份认同感的视角测试大学是否为学生提供了令其满意的经历。题项1到题项4的计分方式为，从“很不满意”到“非常满意”作6点计分；题项5和题项6的计分方式为，从“非常不同意”到“非常同意”作6点计分。环境变量测量的是学生的学习参与状况，共包括5个具体维度，各个维度中的具体题项的计分为“从不”至“频繁”的16点计量。前期的研究已经证明这5个维度对中美的案例大学都具有相同的结构效度和良好的内部一致性信度(24)。“深度学习”反映的是学生能够辨析概念内涵、反思他人观点、改进自身理解、应用所学知识等高阶学习的基本状况。“师生互动”主要测量学生参与老师小型研讨课、师生课外交流、师生课堂交流、向老师进行学术求助等的基本状况。“学习努力”测量的是学生的进取心、奋进心，反映了学生对学业的坚守和追求，如选择挑战性课程、反复修改和检查作业等。“课堂讨论”测量的是学生在课堂上的参加学术讨论、提出创新问题、融入互动交流