cMOOC学习收获及其与学习投入关系的研究

1、    cmooc学习收获及其与学习投入关系的研究    摘要：研究cmooc学习者的学习，既是对mooc研究日益关注学习者趋势的回应，也是认识联通主义学习本质和改善cmooc实践的需求。针对课程视角下mooc学习效果评价中的局限和联通主义学习特点，引入学习收获的概念，以cmooc“互联网+教育：理论与实践的对话”的学习者为研究对象，设计了“cmooc学习收获问卷”，将数据分析结果与典型学习者访谈结合，探讨了cmooc学习收获特点、学习投入对学习收获的影响和学习者分类。得到以下结论：cmooc学习者学习收获包括课程体验、知识获得、联通能力和自我认知四个维

2、度，联通能力的形成是与其它维度的学习收获共同发展的结果；不同性别和职业的学习者表现出了学习收获的差异；cmooc中的学习投入对学习收获具有显著正向影响，且不同类型的学习投入对学习收获各个维度影响不同；cmooc学习者可分为情感型、传统型、发展型和联通型四类。cmooc学习收获研究凸显了学习者个体视角下cmooc的学习经历与意义，进一步认清了cmooc学习的特点和学习者需求，为cmooc的课程设计和实施提供了实证依据。关键词：cmooc学习者，学习收获，学习投入，联通主义，学习者分类一、研究缘起近年来，mooc研究从课程的设计与开发、学习活动的组织转变为对mooc学习者的日益关注1。传统mooc

3、学习中多用学生成绩、课程完成与否来评价学习效果，这是以传统在线课程的角度去看待mooc学习，即意味着学习可以通过统一的、外在的、客观的课程评价标准来进行评判2。mooc中多为成人学习者，成人学习者在选择学习目标、规划学习路径、对学习结果评估等方面具有自我指导性特点，能够将自身已有的经验与学习相融合。与成绩和证书相比，mooc中的成人学习者具有独特的mooc学习动机和对mooc成功与完成的理解3-4。为了避免对mooc学习效果的简单定义，需要从单一的、外在的课程视角转变为多维的、内在的学习者视角，以理解mooc学习对于学习者个体的独特意义。随着实践的不断推进，mooc演化出了以网络建立为主的cm

4、ooc和以内容传递为主的xmooc等不同形式5。cmooc是指以联通主义学习理论为指导的mooc形式，强调学习共同体参与知识的创造。xmooc是指以传递提前预设的教学内容为主要方式的mooc形式，强调课程核心知识的掌握与应用。mooc学习者的研究较多集中在xmooc中，而对cmooc关注较少，已有的cmooc研究多以自下而上的学习分析研究范式探究cmooc学习本质与规律6-8。cmooc学习者自身如何感知cmooc学习，学习者在课程中的学习行为等因素如何影响个体对学习结果的感知，这些问题还有待进一步探究。二、cmooc学习收获及其相关研究（一）核心概念联通主义学习理论将学习视为学习者内部认知神

5、经网络、概念网络和社会网络间连接的过程，倡导学习共同体在学习过程中创建知识和贡献内容。在联通主义学习中，特别重视学习者背景、需求和目标等方面的多样性，强调学习者在学习过程中的反思性与创造性。相对于课程评价而言，cmooc中的个体学习者更适合成为学习评价的主体，也具备从多个维度对自身学习进行评价的能力9。基于mooc学习效果评价的局限和联通主义学习的特点，本研究引入学习收获的概念，以区分传统mooc研究中的学习效果。已有学习收获的研究多集中在学校教育中学生发展的宏观层面，侧重于对学生的认知、能力、情感价值观等方面发展的评价10-11。cmooc学习收获属于课程学习层面，强调学习者在cmooc这种

6、特定课程形态中对学习结果的自我评价。本研究将cmooc学习收获界定为：学习者个体对cmooc课程学习效果所进行的主观性、综合性、整体性的感知与判断。如表1所示，与学习效果相比，本研究认为cmooc学习收获具有以下特征：一是主体性特征。学习收获植根于学习者对课程满足自身意义的发现，是从学习者的视角而非课程与教师的视角来理解mooc的学习结果，强调学习者的个人背景、学习经验与课程目标的紧密连接。二是过程性特征。学习收获是学习者在与课程平台、资源、教师、同伴等互动的基础上，通过参与和实践逐步积累形成的。因此，对课程的感知和对学习过程的体验是学习收获的组成部分。三是整体性和综合性特征。学习收获既包含学

7、习者对课程学习方式和内容的价值判断，又包含对知识获得、能力习得等学业表现的自我评价。四是建立在学习者自我评价基础上的学习收获，不是为了对学习效果进行判断和鉴别，而是为了更加深入地认识和理解mooc学习对于学习者个体的意义，是mooc学习者个体话语权的体现。（二）文献述评1.学习收获及其分类传统学生发展层面的学习收获是指学生全面素质和综合能力的提升，一般包含知识、能力、态度、自我概念发展等维度12-13。在已有的mooc研究中，有研究者认为学习收获从属于学习成效，并将mooc学习收获划分为知识型、情感型和能力型三类14。还有一些研究者使用了学习收益、学生发展等与学习收获相近的概念，如sablin

8、a等提出mooc能为学习者带来课程证书、学习成就感、新知识和技能、新的社会关系等多方面的学习收益15；bali等指出cmooc课程为学习者带来了新的学习方式，也改变了其对自身学习的认识16；吴澜等发现成功的cmooc学习者在课程中的发展包括促进深入思考、产生新的观点、生成系统化的知识、积极的情感体验和带来更多的资源等方面17。通过上述文献可以看出，研究者已开始关注学习者个体层面对mooc学习收获或收益等方面的主观感知，但学习收获的界定及其维度的划分尚不清晰。通过参考学习收获中已有的划分维度和mooc学习者学习收益，结合本研究对cmooc学习收获的界定和联通学习的特点，本研究尝试将cmooc学习

9、收获划分为课程体验、知识获得、联通能力和自我认知四个维度。课程体验是指学习者通过cmooc学习经历对课程学习的整体感知，知识获得是指学习者对课程主题相关知识获得的自我评价，联通能力包含学习者对网络的生成与建构、知识的创造与生长两个联通学习目标的自我评价，自我认知是指学习者在课程中所获得的对自身学习和发展的认识。2.学习投入与学习收获的关系学习投入是学习者参与学习活动的主动性和努力程度的重要体现，是与学业成就和学习效果密切相关的重要变量。无论是学校教育中的学生发展层面，还是在线学习与mooc学习层面，都有研究表明了学习投入对学习收获、学业绩效等具有直接正向影响12，18-19。deng等建立模型

10、说明了学习者因素、教学情境、学习投入与学习效果之间的关系，并通过文献分析指出学习投入是mooc学习效果的直接影响因素20。在cmooc研究领域，现有文献多以质性研究方法探讨cmooc学习的影响因素16-17，而学习投入对学习收获的影响还需要进一步验证。此外，以往研究中多将学习投入划分为行为投入、认知投入和情感投入三类。行为投入指在mooc学习中学习者的行为表现，认知投入是指学习者所采用的元认知和学习策略，情感投入是指学生在mooc中的情绪体验21-22。社会投入是指学习者与教师、同伴、学习共同体之间的交互，已有研究者将其作为独立的维度与其他三种学习投入并列23。联通学习强调学习者社会网络的建立

11、与连接，社会投入是cmooc课程参与的重要部分，因此在本研究中采用学习投入的四维划分方式。本研究构建的研究理论模型如图1所示，研究问题包括：学习者在cmooc中的学习收获是怎样的？学习者的学习投入对学习收获有着怎样的影响？根据学习收获和学习投入的不同，可以将学习者划分为哪些不同类型？依据已有文献，本研究提出以下研究假设：h1：cmooc学习投入对学习收获具有显著正向影响；h2：cmooc不同类型学习投入对不同维度的学习收获具有显著正向影响。三、研究设计（一）研究对象本研究依托北京师范大学陈丽教授主持的国内首门cmooc“互联网+教育：理论与实践的对话”的第三期完成。课程包括主题学习和问题解决两

12、个阶段。主题学习阶段中，基于前两期课程生成的内容形成五大主题，采用视频学习、分布式讨论、日报推送生成内容、线上线下交流相结合的方式开展。问题解决阶段中，由学习者自发组队，以多方征集到的“互联网+教育”领域真实问题作为任务，协作完成问题解决方案。最终进入第三期cmooc学习群的学习者有477人，包含在读学生、一线教师、互联网产业从业者、教育管理者等多类主体。（二）研究过程本研究包含三个步骤：（1）设计与开发cmooc学习收获问卷；（2）发放并回收问卷，通过问卷分析的结果，分析cmooc学习收获四个维度和学习投入对学习收获的影响；（3）依据上述问卷的结果，选取典型学习者进行深度访谈，对步骤（2）中

13、的分析结果进行解释和印证，并尝试对cmooc学习者分类。（三）cmooc学习收获问卷设计本研究自主设计了学习收获问卷，问卷设计流程如图2所示。研究者依据联通主义学习理论和学习收获相关研究将学习收获确定为课程体验、知识获得、联通能力和自我认知四个维度，再结合对课程教师和设计人员的访谈，进而将联通能力划分为信息连接、社会连接、知识创生和问题解决四个子维度。依据联通主义学习的教学交互理论模型，联通能力评价主要体现为寻径、意会和创生三个层级，基于此初步生成学习收获题项24。学习投入题项在deng等制定的学习投入四维量表的基础上修改完成25。问卷中的学习者基本信息部分，加入学习者性别、学历、职业、已有m

14、ooc经历等内容。通过课程建设者、学习者等组成的焦点小组完成对具体题项的选择和修订后，最终由专家完成内容效度的审核。学习投入和学习收获题项均采用5级李克特量表，最后问卷中增设了开放性问题和学习者联系方式的自选题以方便后期的访谈。通过在cmooc中进行试测（n=63），采用临界值比较法和内部信度分析法，对问卷进行修正。修正之后的学习收获和学习投入各个维度的cronbach's 系数都达到了0.7以上，最终的问卷如表2所示。四、研究结果在cmooc第三期的学习微信群中发放问卷，共回收问卷85份，有效问卷85份，基本信息统计情况如表3所示。（一）学习投入与学习收获的总体分析如表4所示，学习者

15、学习投入的各项均值在3.3-3.8之间，即总体的学习投入处于中等偏上水平。从各因子得分具体情况来看，由高到底依次为情感投入、认知投入、行为投入和社会投入，情感投入显著高于行为投入和社会投入（p<0.01）。如表5所示，学习者学习收获各个维度的均值为3.54.0之间，即总体的学习收获处于中等偏上水平。从各因子得分具体情况来看，均值由高到底依次为课程体验、知识获得、联通能力和自我认知，课程体验水平显著高于其他三个维度（p<0.05）。联通能力的四个子维度均值由高到低依次为信息连接、问题解决、社会连接和知识创生，信息连接和问题解决水平显著高于社会连接和知识创生（p<0.05）。这表

16、明对于cmooc学习者而言，联通能力中的社会连接和知识创生，更具挑战性和难度，也需要课程提供更多的支持。对不同群体进行比较发现，不同学历和是否有mooc经历的学习者其学习投入和学习收获无显著差异。从学习投入来看，男性学员的社会投入水平显著高于女性学员，t（83）=2.57，p<0.05。从学习收获来看，学生群体的课程体验水平显著高于在职群体，t（83）=2.27，p<0.05；男性学员的自我认知水平显著高于女性学员，t（83）=2.16，p<0.05；男性学员的社会连接收获显著高于女性学员，t（83）=2.16，p<0.05。（二）学习投入与学习收获的相关分析对学习投入

17、与学习收获的总体均值进行相关分析，数据显示学习投入与学习收获呈高度显著正相关（r=0.827，p<0.01）。学习投入与学习收获各个因子的相关分析结果如表6所示。数据显示，学习投入与学习收获的各个因子之间均为中度显著正相关。其中，课程体验、知识获得、联通能力均与情感投入的相关程度最大（分别为r=0.655，r=0.589，r=0.729），自我认知与社会投入相关程度最大（r=0.661）。此外，联通能力与学习投入的各因子之间的相关系数在学习收获的四个维度中均为最高，相关系数由高到底依次为情感投入、认知投入、社会投入和行为投入，并且与行为投入的相关程度最低。进一步对学习投入与联通能力各个因

18、子做相关分析，如表7所示。数据显示，学习投入与联通能力的各个因子之间均为中度显著正相关。其中，信息连接与情感投入的相关程度最大（r=0.721），社会连接与社会投入相关程度最大（r=0.661），而知识创生、问题解决与认知投入的相关程度最大（r=0.645，r=0.698）。由此可见，在联通能力的四个子维度中，低交互水平的信息连接与情感投入相关程度更高，高交互水平的知识创生、问题解决与认知投入的相关程度更高。（三）学习收获的多元回归分析通过相关分析，可以看出学习投入与学习收获总体及各因子之间存在中度及以上的相关关系。为了更好地理解学习投入对学习收获的影响，将性别、职业、学历和已有mooc经历等

19、学习者人口学变量转化为虚拟变量作为第一个自变量区组，将学习投入作为第二个自变量区组进行阶层回归，建立回归模型。1.学习收获的回归分析以学习者人口学要素和学习投入均值为自变量，对学习收获均值进行回归分析，结果如表8所示。回归模型整体显著，且具有较高的解释力，f（5，79）=34.971，p<0.001，r2=0.669。在控制了学习者人口学变量的影响后，学习投入是学习收获在0.001水平上的显著预测变量，且强度较高，=0.817，t（79）=12.854，即cmooc中学习者的学习投入能够有效地正向预测学习收获，研究假设h1成立。2.不同维度学习收获的回归分析以学习者人口学要素和不同类型的

20、学习投入为自变量，分别对课程体验、知识获得、联通能力和自我认知四个维度的学习收获进行回归分析，结果如表9所示。课程体验收获回归模型整体显著，且具有中等的解释力，f（8，76）=10.155，p<0.001，r2=0.466。在控制了学习者人口学变量的影响后，情感投入是学习收获在0.001水平上的显著预测变量，为中等强度，=0.589，t（76）=4.737，即cmooc中学习者的情感投入能够有效地正向预测课程体验。知识获得收获回归模型整体显著，且具有中等的解释力，f（8，76）=8.685，p<0.001，r2=0.423。在控制了学习者人口学变量的影响后，行为投入和情感投入是知识

21、获得在0.05水平上的显著预测变量，均为中等强度，即cmooc中学习者的行为投入和情感投入能够有效地正向预测知识获得。联通能力收获回归模型整体显著，且具有较高的解释力，f（8，76）=18.165，p<0.001，r2=0.620。在控制了学习者人口学变量的影响后，情感投入是联通能力在0.001水平上的显著预测变量，为中等强度；行为投入和社会投入是联通能力在0.1水平上的显著预测变量，强度较低。虽然在相关分析中，认知投入与联通能力的相关系数大于行为投入，且值与社会投入接近，但在回归模型中并未达到统计意义上的显著。除了情感投入之外，其他三种投入方式的值都介于0.160.20之间。一方面可能

22、是由于样本数量较少，另一方面也说明联通能力受到多种投入方式的影响和作用。自我认知收获回归模型整体显著，且具有中等的解释力，f（8，76）=11.065，p<0.001，r2=0.489。在控制了学习者人口学变量的影响后，社会投入和情感投入是自我认知在0.05水平上的显著预测变量，均为中等强度，即cmooc中学习者的社会投入和情感投入能够有效地正向预测自我认知。从回归分析结果可以看出，不同维度的学习收获会受到不同学习投入的作用和影响，这与前面相关分析的结果一致，研究假设h2成立。其中，情感投入是学习收获各个维度的显著预测变量；情感投入对课程体验和联通能力的影响更大，行为投入对知识获得的影响

23、最大，社会投入对自我认知的影响最大，而联通能力的获得是四种投入方式综合作用的结果。（四）基于学习收获的cmooc学习者分类通过对学习收获的四个维度进行k-均值聚类，将学习者划分为四类，四类学习者的样本数依次为7人、19人、45人和14人，每一类学习者的学习收获各个维度的均值如图3所示。根据目的性抽样原则，研究者对四种学习收获类型中的8名学习者（第一类和第二类学习者各1名，第三类和第四类学习者各3名）进行半开放性访谈，包含学习目标与准备、学习方式与过程、对自身学习及课程的评价等内容，结合数据结果，尝试为不同类型的学习者命名。1.第一类情感型学习者从学习收获水平来看，此类学习者课程体验水平最高，其

24、他维度均低于其他类型学习者。从学习投入来看，四类学习投入均值低于整体均值，但情感投入高于第二类学习者。学员a是两期学员，她肯定了cmooc的学习方式的个性化和开放性的特点。参与方式上，她主要以浏览课程已有资源（微视频、直播回放、优质博客）为主。她将自己定义为“潜水者”很少参与课程讨论和撰写博客，偶尔会在微信群中提问。虽然对cmooc学习表现了认同，但她认为自己在课程中的学习是“失败”的，原因是自信心不足和自我管理能力较低，并未实现跨界交流的目标。总体上看，第一类学习者的学习参与较为随意，较少有计划性和目标性，缺乏一定的自我调节学习策略，实际的学习收获与自己的期望存在较大差距，易产生失望情绪。因

25、为对认可课程学习方式和对课程内容有兴趣支持，此类学习者继续学习的意愿较高，可以称之为“情感型学习者”。2.第二类传统型学习者从学习收获来看，此类学习者知识获得水平最高，课程体验水平最低。从学习投入来看，第二类学习者在四类学习者中情感投入最低，而行为投入与认知投入较高。学员b是首次参与cmooc学习，他认为自己更适合学习系统化的知识而非碎片化的知识。因此，在经历过最初的“混乱”之后，他尝试去课程模块寻找合适的内容与资源。他对自己的定位是“沉默者”从不参加课程讨论，也从未试图与其他学习者建立任何深度的连接。在cmooc中，他对“互联网+教育”相关的主题有了一定的认识，但并未参与到问题解决阶段，继续

26、学习的意愿不明显。第二类学习者与第一类学习者的区别是低情感投入和低课程体验，表现为对联通学习的认可程度低，他们更倾向于以xmooc的学习方式来参与cmooc课程活动，表现出了对cmooc学习方式的不适应，可以称之为“传统型学习者”。3.第三类发展型学习者第三类学习者学习收获和学习投入各个维度低于第四类学习者，高于前两类学习者。学员c是第四类学习者的代表。她参与了课程两个阶段的学习，除了观看课程中的视频、博客等资源外，也会发表一些自身感兴趣的博客。在微信群中，学员c会与课程教师主动交流，而与其他学习者较少建立联系。在问题解决阶段，学员c选择了与自身密切相关的问题并承担了部分小组任务，并通过在线直

27、播在课程中分享了小组的成果。学员c表达了自己对课程学习方式的认可，并认为自己能够较为积极地参与到课程活动之中。但学员c仍将自己定义为“旁观者”提问比较多，发表观点较少。第三类学习者能够较深入地参与课程的活动，并倾向于努力完成课程的要求和自己的目标，适应并喜欢课程的学习方式（与第二类学习者区别），体现了在课程中的发展和成长。第三类学习者的联通能力收获较高，并在学习中体现了多种学习投入方式。但第三类学习者更多地表现为“知识输入”而非“知识输出”，与真正的联通学习者还有一定的差距，可以称之为“发展型学习者”。4.第四类联通型学习者第四类学习者的学习收获和学习投入在四类学习者中均为最高，且有突出的自我

28、认知水平，这与其他三类学习者均不相同。学员d是第三类学习者的代表。她在问题解决阶段进入课程，加入了与自身工作密切相关的问题解决团队。在推进小组任务的同时，她也对主题学习阶段的内容和资源进行了选择性学习。她认为课程最大的意义在于“自我认知”完成了自身知识结构的重构，对未来的研究方向更加明确。学员d在课程中和小组里都是积极的分享者，并希望自己分享的内容不是简单的重复和加工，而是要加入自己的观点和态度。学员d将自己定位为“在线学习的爱好者”和“终身学习者”，认为mooc的学习需要采用特定的学习技巧以充分利用碎片化时间。她表示会继续留在课程中，在课程结束之后会与小组成员保持联系与沟通。第四类学习者拥有

29、较多在线学习经验和学习策略，在学习过程中建立起了与现实世界密切联系的学习目标。与第三类学习者相比，第四类学习者更喜欢交流与讨论，在课程中有较强的分享意愿，重视有深度的“知识输出”。此类学习者对联通主义的学习方式拥有热情和信心，既是联通学习的沉浸者，也是课程的建设者和贡献者，在融入课程的同时也改变着自己的现实世界，可以称之为“联通型学习者”。总体来看，四种类型的学习者表现出了在学习方式、学习投入、学习过程和学习收获的差异性。从学习方式来看，前两类学习者自我指导水平较低，对课程管理者和教师依赖程度较高，后两类学习者自我指导水平较高，体现出了较强的适应能力与自主学习能力；从学习投入方式来看，前两类学

30、习者缺乏高水平的社会投入和认知投入，而后两类学习者的学习则综合了多种学习投入方式；从学习过程来看，前两类学习者尚处于兴趣驱动和课程适应的初步阶段，后两类学习者进入了联通学习的深度参与和课程文化的融入与建设阶段；从学习收获来看，前两类学习者以浅层（课程体验、知识获得）和低交互水平（寻径、意会）的学习收获为主，后两类学习者的深层（联通能力、自我认知）和高交互水平（意会、创生）的学习收获更为突出。五、研究结论与讨论（一）研究结论本研究着眼于mooc的特殊性和成人学习的特点，尝试引入“学习收获”的概念，对学习收获进行了概念界定和维度划分，分析了cmooc学习者学习收获的整体特点，探讨了cmooc中学习

31、投入对学习收获的影响，并尝试对学习者进行了分类。具体研究结论如下：1.cmooc学习收获包含课程体验、知识获得、联通能力和自我认知四个维度在cmooc课程中，学习收获研究突显了学习者个体视角下cmooc的学习经历与意义，将众多的cmooc学习者还原为独立完整的学习个体。围绕联通能力建立的学习收获多维评价，将联通主义学习、行为认知主义学习、社会建构主义学习视为cmooc学习的共同要素，便于理解cmooc中学习方式的多样性和复杂性。其中，联通能力是与其它维度的学习收获共同发展的结果，联通主义学习核心中的社会连接和知识创生，是需要学习者投入创建和分享内容的过程，与其他参与者进行持续互动，更具有挑战性

32、，难度更高。2.不同性别和职业群体学习收获存在差异从性别来看，男性学员在学习收获的各个维度均高于女性学员，且在社会连接和自我认知水平上显著高于女性学员。已有研究指出，男女学员在mooc学习中自信心存在差异，而自信心是影响cmooc学习的重要因素之一26-27。访谈中发现，女性学员会认为自己“理论功底差”“知识不全面”，因为害怕说错导致部分女学员表达观点、参与讨论等社会投入行为减少。从职业类别来看，学生群体的课程体验收获显著高于在职人员，说明学生群体对于课程平台、学习方式和课程文化更为认可，而在职人员已经具有独立的自我概念和丰富的个体经验，cmooc学习意味着更多的尝试和改变。上述差异为研究不同

33、群体的学习特点提供了一定的数据参考。3.cmooc学习投入是学习收获显著预测变量总体上看，cmooc学习收获与学习投入呈高度显著正相关，能够有效地正向预测学习收获且强度较高。从不同类型的学习投入的影响来看，情感投入是学习收获各个维度的显著预测变量，对课程体验收获影响最大，行为投入对知识获得的影响最大，社会投入对自我认知的影响最大，而联通能力则是四种投入方式综合作用的结果。研究结果验证了已有研究中学习投入与学习收获的关系，并对不同类型的学习投入对学习收获各个维度的影响做了进一步探讨，如图4所示。4.cmooc学习者可分为传统型、情感型、发展型和联通型本研究以学习收获数据为主要依据，结合学习投入水

34、平，通过访谈典型学习者的cmooc学习经历，尝试将cmooc学习者划分为传统型、情感型、发展型和联通型四类。已有研究者提出了不同cmooc学习者的分类方式，如按照参与模式分为积极的参与者、潜水者和消极的参与者三类27，通过联通学习交互分为未联通的游离者、联通了的潜水者、联通了的参与者和积极贡献者四类28。本研究以学习收获为学习者分类的主要方式，结合学习投入等内容，突出了cmooc学习的过程性、整体性和综合性。（二）讨论与建议1.明晰联通学习的前提和核心通过对cmooc四类学习者的比较发现，联通学习者具备丰富的在线学习经验和较高的数字素养，具备较强的自我指导学习能力，能够结合课程学习定义自身的需

35、求和边界，同时拥有开放的学习态度、分享的意愿，并对学习充满信心，这些能力和素养与联通学习对学习者的假设相符29。联通能力的获得需要四种投入方式的综合作用，即学习者不仅要参与课程中的一般学习活动，还要调动积极的情绪体验，运用适当的学习策略和元认知策略，深入参与课程人与人之间的交互。因此，联通学习是一个学生已有基础、学习投入、学习收获三者相互作用、循环递进的过程。cmooc课程设计者和建设者既要重视对学习者初始能力和素养的评估，还要将联通学习方法和策略的培养贯穿于整个课程设计与实践中。2.重视社会投入与情感投入以mooc为代表的开放学习资源最终要“培养人们发展和创造自己的学习、自己的教育”30。自

36、我认知所包含的了解自身的学习兴趣和特点、规划自己的教育目标和方向、实现自我的发展是cmooc课程的深层目标。研究结果表明，社会投入是自我认知的显著预测变量。同时，社会投入也是在线学习投入中最重要的因素，对其他三种投入方式也有显著性正向影响23。课程设计者和实践者要帮助学习者克服社会交互中的畏难情绪，重视学习共同体的构建和课程文化的形成，充分发挥cmooc课程场域和群体动力对学习者的作用和影响，提升学习者的社会投入水平。研究结果表明，情感投入对学习收获各个维度均有显著正向影响。已有研究者提出将商业产品设计中的“情感化设计”理念引入微课设计，激发学习者积极的学习体验，提升学习兴趣和积极性，这对于c

37、mooc课程设计也具有启发意义31。此外，在已有联通主义学习分析方法基础上，可以尝试加入对学习者的情感分析，将学习者的情感状态与其学习状态建立对应关系，满足与响应学习者的情感需求，进而更有针对性地为个体学习者提供个性化反馈与指导，提升学习者学习成就感和自信心，激发其持续参与学习的意愿。3.促进学习者角色的动态发展与转化联通主义学习的发生更多地依赖于意会与创生等高水平交互，但浅层、低水平交互也是联通学习中不可或缺的组成部分。学习者从初始的适应阶段过渡到深度参与阶段与课程融入阶段，经历由浅入深、循序渐进和不断演化的过程。在此过程中，cmooc学习者的角色也会动态地发展和转化。因此，cmooc的课程

38、设计者和建设者需要结合学习者的个人学习需求和课程学习表现，利用不同类型的学习者体现出的持续性和稳定性特征，评估学习者所处的学习阶段并识别出学习者在课程中的角色，设计相应的在线学习活动，提供个性化的教学策略与指导方案，以促进学习者角色的动态转化，帮助学习者从简单连接走向更深层次的社会连接和知识创生32-33，如表10所示。（三）研究局限与展望首先，受cmooc课程人数和流失率所限，问卷的样本量较少，所调查人群虽然是具有代表性的真正的cmooc学习者，但较少的样本量可能会给数据统计带来一定的影响，学习收获问卷和分析结果还需要进一步完善与验证。其次，研究发现了不同群体，尤其是不同性别的学习者在学习收

39、获水平上的差异，还需结合数据对不同群体学习收获差异成因做进一步的探究。最后，研究发现学习投入对学习收获具有显著正向影响，后续研究中需要将学习收获问卷数据与课程平台的学习数据相匹配，进一步探讨学习投入对学习收获的影响。同时，学习者特征、学习动机、cmooc教学情境等综合要素对于学习收获的影响以及各个要素之间的关系也是后续的研究问题。参考文献：1gaev d，kovanov v，joksimov s，et al. where is research on massive open online courses headed？a data analysis of the mooc research

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43、龙永红，聂邦军，贝静雯.大学生学习力及其对学习收获的影响研究j.黑龙江高教研究，2019，37（01）：96-100.14徐凤.初中生慕课学习成效及改进策略研究d.华东师范大学，2019.15sablina s，kapliy n，trusevich a，et al. how mooc-takers estimate learning success：retrospective reflection of perceived benefitsj. international review of research in open and distributed learning，2018，19（5

44、）.16bali m，crawford m，jessen r，et al. what makes a cmooc community endure？multiple participant perspectives from diverse cmoocsj. educational media international，2015，52（2）：1-16.17吴斓，陈丽.基于扎根理论的cmooc学习者学习过程的研究j.中国远程教育，2019，40（12）：1-11+92.18杨院，李艳娜，丁楠.大学生学习投入类型及其与学习收获关系的实证研究j.高教探索，2017（03）：74-77.19胡小勇，徐欢云，陈泽璇.学习者信息素养、在线学习投