普高思政学科课堂改革的问题研讨

1、普高思政学科课堂改革的问题研讨一、思想政治课课程设计方面存在的问题1?课程模块过多、内容较繁广州市教育局为了全面了解新课改的实施情 况,对全市140多所高中的高三政治老师（20XX级实验一届）进行了调查研究。调 查结果显示，近90%勺老师认为，从着眼于学生未来不同发展方向的实际需要考 虑课程模块的设置，开设选修课，体现了以人为本的教育理念。但同时，因为是初 探,模块式的课程结构存在问题：高中课程在强调生活逻辑的同时，也要重视知识 逻辑,如果简单地以感性的、零散的、具体的、个性化的生活逻辑作为学科课程 的起点和统领，就可能损坏学科课程知识的系统性和完整性，因此，必须重视学科 知识体系的完整性。与

2、以往中学政治课程相比较 ，新课程增加了“文化生活”这 一必修模块，而其他三个必修模块的内容未明显减少，这就使得必修新课程的整 体知识容量增大，要求增高，一般学校和学生难以承受，课时也显得非常紧张。2? 学分管理的困惑课标中规定“各课程模块均为36学时,经考核合格，可获得2个学分”。在此只是简单地给出“合格”便可获得“2 学分”，我们不禁要问到底 一个什么样的程度才算是合格？当然这里的考核有多种形式，其一便是新课改尤 其注重的学生在能力形成、思想品行发展方面的考核，但这样的考核根本没法量 化,单凭学生自身、老师或者是学校的成长记录太主观（直接跟考核人的素质和价 值判断有直接关系）；其二便是最传统

3、的试卷式的考试，这种试卷考核的结果必然 以分数的形态呈现出来，那么这种考核的合格标准又是什么？60分？是不是意味 着只要学生在试卷上答满60分便为合格？如果这样,考60分考100都是“合格”， 而且都是得2学分,那“考100分还有什么意义？”那对不同学习层次的学生的激 励鼓励何在？如果再跟高考这样的社会选拔没有，是不是会打击学生学习的积极 性与兴趣呢。3?教学时间以一学期为单位不合实际课标中规定“各模块均为2学时”“各课程模块的教学以一学期为单位”。我们知道单从必修来看，经济、政治、文化、哲学各模块的知识量和知识的难易程度各有不同，而课标中这样毫无差异、不切实际地将其全部限制在一个学期内完成

4、，必定会影响教学的质量和 效果。教师要么减少知识量来达到时间的限制，要么减少新教材中新增的其他内 容比如每单元的探究活动来达到要求。二、思想政治课教材内容编写方面存在的问题1? 一味追求形式上的“简单化”“生活化”，造成实质上教科书的“繁、 难”、缺少知识铺垫我们知道新课改倡导融知识与生活中，倡导教材的“生活化”。这种对教学方式、知识生成过程的要求却被片面而简单的呈现在教材内容 的编写中。思想政治课中一些基本理论知识，其理论性强、内在的逻辑性强，学生 本来就难理解，而新教材中对很多这样理论性逻辑性强的基本知识做简单的处理 简单的抽出“条、点”呈现在教材中。虽达到了形式上的简单，但却破坏的知识内

5、在的逻辑，使知识点之间的跳跃性增大，缺少过度和铺垫，再加上新教材中各框 题的独立性和跳跃性，这实质上是形式上的简单造成事实上的繁和难。这就使得 学生对知识无法透彻理解，教师上课时必须对这些基本理论做大量的补充。2?教材知识体系不够清晰，知识结构不合理，缺乏逻辑性按理说来，各框题内容之间应 该有其严密的逻辑性，但教材中却出现了很多的混乱。比如经济生活第一课 中,把商品的使用价值和价值的概念放在一般等价物概念后面讲，这种安排不够 严谨。从知识的逻辑线索看，应该是：什么是商品商品的两种基本属性商品交换的发展一般等价物货币产生。三、思想政治课课堂教学中存在的问题1?教学目标达成度不高，知识落实的过程、

6、方法“游离”，情感、态度、 价值观“无生命力”新课标提出了“知识、 能力、和情感、态度与价值观”三位 一体的课程目标，它需要高中教师和学生在课堂教学过程中协同才能完成。然而 新课改调查表明，多数学校仍强调死记硬背，使知识目标在某种程度上很好的落 实,但由于教师仍旧习惯直接给学生结论，而忽视知识的形成、产生过程及学生在 此过程中的情感体验，这就使得过程、方法目标游离于教学内容、教学任务、学 生的发展之外无法实现。同时一些教师脱离具体的知识、技能过程和具体的情景， 孤立地、人为地、机械地、生硬地进行情感、态度、价值观的教育，这就使得此一目标失去了应有的生命力，单纯的为达成而达成。2?教学过程和教学

7、方式形式 化合作、探究有形无实，对话变成问答，多媒体反客为主新课改倡导学生的合作探究,其目的是为了让每一位学生都动起来，积极参加,认真思考，勇于创新, 团结合作，交流分享。但现实中一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、动机及过程没有认真设计或是按照预先的设计把学生往 框架里赶,学生缺乏深入交流，教师又没有发挥及时、积极的指导作用，使得学生 的交流要么因为放任不了了之没有结果，要么是小组中某一两人的意见想法代替 其他人。对话本是一种互动、交流、启发、思维的碰撞 ，但很多教师为了片面的 追求所谓的新课堂，用简单的问题的形式将课本知识点串联起来，贯穿整个课堂， 看起来有问有

8、答，但却只是流于形式。3?忽视教师主导地位，把发挥学生的主体作 用搞成放任自由，把自主当自学我们知道，发挥学生的主体作用是为了培养学生 自主探究、自主学习的能力，但这一过程绝不是有学生单独完成，而是学生在教师 的精心指导下，师生互动共同完成的。教师的指导师前提也是关键。实习听过一节这样的公开课“上的利与弊”，为了发挥学生的主体作用，教师采用辩论的形式,首先把辩题交给学生，学生自娱组成两组，辩论过程中教师站在一边， 时不时地说“好，不错,继续”，不做总结、引导,任由学生发挥。教师这样似乎是 为了激发学生的兴趣，让同学发挥不同意见和看法，但结果却导致“放羊式”课 堂。四、对学生进行评价的方式存在的

9、问题1?陈旧的教育质量观和教育价值观导致发展性评价流于形式当高考对 人才的选拔一定时期内还停留在各种形式的分数层面，当社会对学校和教师教学 质量的评定还停留在升学率层面，新课改所要求的注重学生发展性评价就在很大 程度上流于形式，在评价结果跟切身利益挂钩时，现实便是首选。于是传统的单一 的分数评价、甄别和选择性强的评价方式仍然占主导地位。2?评价方式、内容和 主体单一仍然以学业考试评价为主以促进学生全面发展为目的的发展性评价要靠形式多样、内容丰富的良性评价系统来落实。现实中，教师、学校、社会对评价研究缺乏应有的主动性和积极性，使得评价内容无法深入和拓宽，仍然 采用传统重分数、重结果的评价方式。同时学生还单一的只是评价的对象，还是被动的应付，缺乏缺乏自我完善的意识。如此这样,评价的方式、内容及主体还相 对单一、贫乏、被动在很大程度上制约着新课改要期待的评价体系的实现和新课 改的进展。3?评价向度、功能的单一自上而下的单向度评价新课改理念下的整个评价系统应该是互动的，评价应该是双向度或者是多向度的，这样才能使 系统的各组成部分整体进步、发展；而评价的功能除了鉴定外还应有促发展、供 决策的目的。而现实的评价工作往往只是自上而下的单向度，功能上也只注重鉴定、评比功能，忽视客观分析、提供改进对策的功能。4?形成性评价中“量”与“度”的滥用现象明显