教育心理学笔记

1、第一章 教育心理学概论第一节 教育心理学学科性质一、教育心理学的对象教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末、20世纪初。它是研究学校教育过程中各种心理现象变化和发展规律的科学。具体地说，就是研究受教育者在一定的学校教育条件下，掌握文化科学知识和技能，形成全面发展的个性品质和道德行为的规律。其核心是学生的学习心理，即探讨学生由不知到知、由不会到会的过程在心理上是如何实现的。其实质是什么，规律是什么，对这一重大问题的解答，制约着对教育心理学其他方面的研究。二、教育心理学的任务1、理论任务（首要任务是揭示学校教育过程中各种心理现象变化和发展的规律；对教育学，特别是教学论、课程论和德

2、育论的理论发展起重要作用；对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导）2、应用任务（为科学地进行教与学提供指导，促进学校教育实践）三、教育心理学的发展概况（四个时期）1、初创时期（20世纪20年代以前）1903年美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果；到40年代弗洛伊德（该时期代表人物）的理论广为流传；50年代，程序教育和教育机器兴起，同时信息论的思想也影

3、响该学科的发展。3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）该时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。20世纪60年代末，布鲁纳发起课程改革运动，自此，该学科逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。同时比较重视研究教学中的社会心理因素。4、完善时期（20世纪80年代以后）体系越来越完善，内容越来越丰富。布鲁纳在1994美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在这样四个方面：第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。1924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。四、教育心理学的

4、发展趋势（1、研究学习者的主体性；2、研究情景性环境的影响；3、研究学习者的能动性；4、研究学习者的内在过程和机制；5、研究社会性环境的影响；6、研究文化背景的影响；7、研究学习环境设计和有效教学模式；8、研究信息技术的利用。）第二节 教育心理学的研究方法一、教师参与研究教师所进行的研究与专家们的研究往往有所不同，这主要表现为：1、研究问题来自自己的日常教学经验中的任何问题，而不一定是大的课题；2、研究途径可以是任何非正规的探讨方法，包括做笔记、写日志、谈话记录以及保留整理学生的作品等，而不一定像专家那样严格遵循研究的套路；3、教师可以形成研究者的团体，其中包括教师与其他成员之间的正式的联系，

5、更重要的是在课堂教学中与学生的联合。二、常用的研究方法（一）观察法 是指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定的时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。（二）访谈法 是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。（三）问卷法 是研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种方法。（四）实验研究 是指创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间的因果关系。三、行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情景中进行的、与特

6、定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼改进行动的研究思路。它的特点是：1、情境性；2、合作性；3、参与性；4、自我评价。第三节 普通心理学的基础各派对于心理学研究对象的理解和主张不同：1、以德国心理学家冯特为代表的构造主义学派认为，心理学研究的对象是意识经验，并且首先采用内省法来研究意识经验；2、以美国心理学家詹姆士为代表的机能主义学派认为，心理学是描述和解释意识状态的科学，心理活动是一种持续的意识流，因此不能分析出基本的心理要素；3、以美国心理学家华生为代表的行为主义学派认为，心理学研究的对象是可以观察和测量的行为

7、；4、以德国心理学家韦特海默为代表的格式塔心理学派认为心理学既研究直接经验，也研究行为，但是研究的对象是个整体，是具有特殊的内在规律的完整历程；5、以奥地利心理学家弗洛伊德为代表的精神分析学派认为，心理学的研究对象包括意识和潜意识两个部分。一 、普通心理学的研究对象心理学是研究人的心理现象（或心理活动）的发生、发展及其规律的科学。（一）心理过程（共性心理）（心理过程相对于个性心理来说，是不断变化着的、暂时性的心理现象，它包括认识过程、情感过程和意志过程三个方面。）1、认识过程（这是指人在认识客观事物的过程中，为了弄清客观事物的性质和规律而产生的心理现象。感觉、知觉、记忆、想象和思维等心理活动，

8、在心理学中统称为认识过程。）2、情感过程（是指人在认识客观事物的过程中所引起的人对客观事物的某种态度的体验或感受。）3、意志过程（是指由认识的支持与情感的推动，使人有意识地克服内心障碍与外部困难而坚持实现目标的过程。）认识、情感和意志都有其自身的发生和发展的过程，但是，它们不是彼此独立的过程。情感和意志过程中含有认识的成分，它们都是认识过程派生出来的；情感与意志又对认识过程发生影响，它们是统一的心理活动中不同方面。认识、情感、意志过程作为心理学研究对象的一部分，被统称为心理过程。（二）个性心理（是每个个体所具有的稳定的心理现象。它包括个性倾向性和个性心理特征两个方面。）1、个性心理倾向（是决定

9、个体对事物的态度和行为的内部动力系统，是具有一定的动力性和稳定性的心理成分。比如，需求、动机、兴趣、理想、信念和世界观等个性倾向使每个人的心理活动有目的、有选择地对客观现实作出反应。它是个性心理的重要组成部分，它对相关的心理活动起着支配和控制的作用。）2、个性心理特征（是个体身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特征。它主要包括能力、气质和性格，其中以性格为核心。能力表现在完成某种活动的潜在可能性方面的特征，气质是表现在心理活动的动力方面的特征，性格是表现在完成活动的态度和行为方式方面的特征。）个性倾向性与个性心理特征在某一个人身上独特的稳定的有机结合，就构成了这个人不同于其他人的个性心理。个性

10、心理是指在一定社会历史条件下的人所具有的个性倾向性和个性心理特征的总和。心理过程和个性心理这两个方面是密切联系着的。个性心理以心理过程（认识、情感、意志）为基础。没有心理过程，个性心理就无由形成。人的个性心理的形成和发展，是在一定的社会影响和教育下，通过心理过程反映客观现实而逐渐定型化的结果，是个体社会化的过程。同时，已经形成的个性心理又反过来制约每个人的心理过程和在心理过程中表现出来。事实上，既没有不带个性心理过程，也没有不表现在心理过程中的个性心理。二者是同一现象的两个不同方面。为了深入地了解人的心理活动，我们必须分别地对两个方面加以研究，但是如果想了解个体的心理全貌，就必须把这两个过程结

11、合起来进行考察。二、心理的实质（一）心理是脑的功能（二）客观现实是心理的源泉和内容（三）心理和行为的关系（行为指有机体的反应系统，它不同于心理，但又和心理有着密切的联系，引起行为的刺激常常通过心理的中介而起作用。人的行为的复杂性是由心理生活的复杂性引起的。同一刺激可能引起不同的发应，不同刺激也可能引起相同的反应，其原因就在于人有丰富的主观世界。）产生的通路：感受器官传入神经中枢神经传出神经效应器_反射环_（第一信号系统：对客观外界事物本身所做的反应；第二信号系统：用言辞反应出来）心理本质：（与其它对客观事物反应的区别何在：）1、必须有脑器官（加工厂）；2、客观现实是产生心理现象的物质基础（原材

12、料）；3、它是一种能动的反映形式（产品）。三、心理发展的动力心理发展的动力问题是关于大学生身心发展特征的一个基本理论问题，它是指心理发展的内因或内部矛盾性，而不是指心理发展的外部条件或内因与外因之间的矛盾。心理发展的内部矛盾性是在主体与客体相互作用的过程中，即在主体的实践活动中产生的。所谓已有的心理水平，是指主体已有的完整的心理结构。四、当代心理学的研究取向（研究方式）（一）生理心理的研究（关心心理与行为的生物学基础，把生理学看成描述和解释心理功能的基本手段，认为我们所有的高级心理功能都和生理功能，特别是脑的功能有密切关系。他们研究的问题有：脑功能的定位、心理免疫学、遗传在行为中的作用等）（二

13、）行为主义的研究（代表人物：华生、斯金纳等，他们主要关心环境对人的行为的作用。强调人是在和环境的交互作用中形成的，正是学习和经验决定了一个人成为什么样的人。探索的问题有：在什么条件下某种行为能发生？不同刺激对行为可能有什么作用？行为的结果又怎样影响随后的行为等）（三）心理分析的研究（早期：弗洛伊德；后为：安娜·弗洛伊德、克莱因、艾里克逊等。将精神分析的理论应用于动机和人格的研究。）（四）认知心理学的研究（把人看成一种信息加工者，一种具有丰富的内在资源，并同时能用这些资源与周围环境发生相互作用的、积极的有机体。代表：美国心理学家奈塞尔）（五）人本主义心理学的研究（着重于人格方面的研究，

14、认为只要有适当的环境，人就会力争达到某种积极的社会目标。相信，人都是单独存在的。）第二章 学习心理学习包括：知识、技能的学习、和个性品质的形成，是教育心理学中最中心、最重要的问题。教育的作用在于帮助学生有效地进行学习。第一节 学习的一般概述一、学习的内涵1、学习的概念：广义：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动练习，获得行为经验的过程。狭义：只介绍人类的学习，其中特殊的学习方式就是学生的学习。学习包括三个方面：第一、学习是人与动物共有的普遍现象，无论低级动物或高级动物乃至人类，在整个生活中都贯穿着学习；第二、习是有机体后天习得行为经验的过程；第三、习表现为个体行为由于经验而发生

15、的较稳定的变化，这一特征将学习结果与其他非学习过程的结果区分开来。 （经验是行为改变的支柱）2、人类的学习人类的学习除了具有有机体学习的一般特征外，还有其特定的特征，无论在内容上、方式上、及性质上都与其他动物有重要的区别：首先，从内容上，动物的学习仅仅是掌握个体经验，而人的学习不仅要掌握个体经验，而且更重要的是以个体的形式掌握社会经验。（本质区别）其次，从方式上，动物的学习主要是一个自发的过程，而人的学习是在社会的传递下，以语言为中介而实现的再次，从性质上，人的学习是自觉的、有目的的、积极主动的过程。人类的学习不象动物消极被动地适应生存环境，而是在积极作用与改造周围环境的过程中，在与人们积极交

16、往的过程中获得知识。简而言之，人类的学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会的和个体的经验的过程。3、学生学习学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织进行的过程，其目的是掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观和道德品质。学生的学习与人类的学习有共同处，也有自身的特点：1、内容上：学生的学习过程主要是掌握间接经验的过程，它与人类认识客观世界的过程不同。2、环境上：学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织的进行的，是以掌握一定的系统科学知识为任务的。3、学习方式：学生的学习是一个主动建构的过程，

17、但其主动性、积极性不是由改变客观世界的实践过程激发起来的，而需教师注意调动二、学习类型1、我国心理学界传统的分类：知识的学习、技能的学习、心智的以思维能力为主的学习、道德品质与行为规范的学习。2、苏联心理学家的分类：反射学习、认知学习3、奥苏贝尔的分类美国教育心理学家奥苏贝尔按学习的实现方式将学习分为：接受学习与发现学习。同时根据学习材料与学习者的原有知识关系将学习分为机械学习和意义学习。两个维度的结合可分为：机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的接收学习、有意义的发现学习4、加涅分类美国另一个著名的心理学家，根据学习的由简到繁的系列将学习分为八类：信号学习（s-r），经典条件反射（巴甫洛夫

18、）；刺激反应学习（r-s）（桑代克、斯金纳），操作性条件反射；连锁学习，是一系列刺激反映动作的联合；语言的联合；多重辨别学习；概念学习，把握事物的抽象的共同特征；规则学习（或原理学习），把握多个概念形成的命题；解决问题（或高级规则），应用原理解决问题、达成目的。这种分类，实质上反映了加涅力图融合学习的联结派与学习的认知派的一种折中主义思想。5、布卢姆分类将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，然后将认知领域的学习分为六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价。（技能包括：动作技能与智慧技能）三、国内外几种主要的学习理论（一）联结派的学习理论1、桑代克的联结理论（r-s）尝试错误理论桑代克认为

19、：学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成s-r之间的联结。联结的学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，而不是通过推理而顿误的过程。桑代克提出三条重要的学习律：准备律、练习律、效果律。准备律：学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反映准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。练习律：指一个学会了的刺激反应之间的联结，练习和使用越多，就越来越得到加强，反之减弱。效果律：指如果一个动作跟随情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是不满意的变化，这个动作的重复的可能性减少。桑代克的学习理论奠定了联结派学习理论的基础，

20、这是其重要的贡献。但他认为人类与动物的基本学习方式是一样的，都通过试误来学习，不同的仅仅是复杂性程度不同而已，这实际上是达尔文的生物进化论在心理学上的进一步延伸。桑代克学习理论的最大弱点在于：过于简化学习过程的性质，它只能解释简单的机械学习，无法解释人类复杂的认知学习，实质上是抹杀了人的学习的主管能动性这一最突出的特征。桑代克是最早用迷笼试验的，为教育心理学学科独立做出了贡献，学科独立的第一人。2、巴甫洛夫与华生的经典性条件反射学习理论巴甫洛夫学说与华生的学说相同之处在于：都将学习看成是经典条件反射的建立，注重刺激在引起有机体行为反应中的作用。不同之处：巴甫洛夫重视探讨动物和人的行为与高级神经

21、活动的关系，而华生则注重的是肌肉和腺体的生理学。巴甫洛夫注意到了人和动物的高级神经活动的本质差异，而华生则混淆了人与动物的界限，抹杀了人类思维的特点；巴甫洛夫并不否认意识，华生则根本否认意识和主观世界的存在。3、斯金纳的操作性条件反射学习理论斯金纳认为所有行为都可以分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的，而操作性行为则不是由已知刺激引起，而是由有机体自身发出。条件反射分为：应答性条件反射（经典性条件反射）和反应性条件反射（操作性条件反射）斯金纳认为经典性条件学习与操作性条件学习不同。经典性条件作用学习是刺激s反应r的联结，认为反应是由刺激引起的。操作性条件作用学习则是

22、操作r强化s的过程，重要的是跟随操作后的强化（即刺激）。斯金纳还指出，人类绝大数行为属于操作性行为，只有极少数是应答性行为，因此，几乎所有情境中的学习都可看作是操作性条件反射的建立。强化理论是斯金纳操作性学习理论最重要和基础的部分。他认为任何学习（行为）发生、变化都是强化的结果，要控制人的行为，就要设法控制对行为的强化。强化理论可高度概括为：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。斯金纳将强化分为正强化和负强化。正强化：在某一情境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，该刺激产生的作用称为正强化；负强化：某种刺激在有机体做出一个操作反应后消失，反应概率增加，该刺激产生的作用为负强化

23、。？斯金纳是操作性条件反射的创始人。操作性条件反射理论在整个西方的学习理论中占有及其重要的地位。首先，他对操作条件作用进行了深入细致的研究，建立操作性条件的学习理论，他根据其学习理论的程序教学理论，对学校教育产生极为深刻的影响。缺点：他试图用操作性条件作用原理解释人类的一切学习行为，显然过于偏狭；同时他对动物的强化研究得来的结论不加区别地运用于人的学习之上，忽略了人与动物的本质区别。4、班都拉的社会学习理论（观察学习理论）班都拉认为传统的学习理论，桑代克的联结理论、华生的经典性条件反射理论等几乎都局限于直接经验的学习，不能解释人类许多习得的行为。他从社会学习的观点出发，强调间接学习即观察学习的

24、重要性。观察学习：个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，获得某些新的行为反应，或已有的行为反映得到修正。观察学习的特征强调在学习的过程中的认知过程。班都拉认为观察学习包括四个子过程：a、注意过程，观察者首先必须注意榜样行为的明显特征；b、保持过程：通过注意，观察者通常以符号的形式把榜样表现的行为表象化保持长久记忆中。班都拉认为，保持过程依存两个系统：表象系统和言语编码系统。c 、动作再现过程，它指把符号的表象转换为适当的行为；d、动机过程，社会学习理论对行为的习得和表现做了区分，习得了行为不一定都表现出来，这要除了受到强化史的影响外，更重要的是当前是否有足够的诱因动机，只有具备行为动机后，习

25、得的内隐的行为才会表现于外。班都拉的社会学习理论对强化做了全新的解释，社会学习理论的强化包括：替代强化和自我强化，后者是人类特有。班都拉的社会学习理论揭示了观察学习的基本规律及社会因素对个体行为形成的重要作用，注重观察学习中的认知中介因素，这对于我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的作用。但社会学习理论研究成果更多来于社会生活经验，而对教育情境中的观察则缺乏具体的研究，因此，社会学习理论与教育情境中的具体运用还有一段距离。（二）认知派学习理论1、格式塔学派的完形学习理论格式塔学派心理学家认为，学习就是有机体通过认知重组建立学习情境的完形（认知结构）的过程。他们认为：学习意味着觉察特定情境

26、中的关键性要素，了解这些要素之间的联系，构成与情境相一致的完形，这过程不是渐进的尝试错误，而是突然顿误，所以，格式塔的学习理论又称为“顿误说”。以韦特默、苛勒和考夫卡为代表。顿误产生的原因：刺激情境的整体性和结构性；心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，构成新的完形。格式塔学派的学习理论强调：学习主体的积极主动的组织过程，强调学习结果是形成情境的整体完形，为学习的认知派理论奠定基础。但，格式塔学派过分强调主观的决定作用，把知觉经验组织的作用规因于脑的先天本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。2、托尔曼的符号学习理论他认为学习是一种有目的的行为，不是盲目的。在行为的发生端和最后产生的行

27、为之间，存在着某些内在的决定因素。其中最主要的决定因素就是行为的目的性和认知性，它们是行为的最后和最直接的原因，这些因素就是托儿曼首次提出的中介变量。因此，行为主义的刺激与反应的联结公式s-r应改为s-o-r，其中o就是指有机体的内部变化的这一中介量。托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进为行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是，盲目的、机械的错误观点，他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对认知学习理论的发展产生了重要的影响，他被认为认知心理学的开山鼻祖。3、布鲁纳的认知发现学习理论布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。所谓的认知结构，就是指由个体过

28、去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它的主要成分是类别编码系统。认知结构既是先前学习活动过程中逐渐形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。因此，布鲁纳非常强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学习中的重要作用。布鲁纳认为，学生必须对学习资料所揭示的规则、现象、事物正确地进行类别化（概括化），以便在具体知识的基础上形成一般编码系统，促进知识获得和认知结构的形成。布鲁纳认为学习过程实际上就是类别化的过程。布鲁纳认为，任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习就是掌握学科的认知结构，获得一套概括的基本思想和原理。学习知识的最佳方式是发现学习。所谓的发现学

29、习就是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考、自行发现知识、掌握原理和规律。发现学习的优点：首先，发现法能提高学生的智慧潜能，培养学生的直接思维；其次，发现法有助于培养学生的内在动机，使学生对知识和学习过程本身发生兴趣；第三，发现法有利于培养学生发现的技巧，通过把丰富的实践经验加以总结，并提炼成技巧，并在以后的情境和问题中自觉地加以迁移；第四，发现法有利于知识的记忆、保持和提取。布鲁纳注重内部学习动机在学习过程中的作用，他认为，所有的学生几乎都具有学习新知识的内在愿望。布鲁纳的认知发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这些观点有力

30、的反对了机械论的学习观点，发展了传统的“学习顿误说”的认知观点，并把学习理论研究的重点转移到学生的知识和课堂教学方面来，这对学习理论的研究和课堂教学实践有重要意义。4、苏贝尔的认知接受学习理论奥苏贝尔认为有意义的学习必须具备三个前提条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义，所谓逻辑意义就是指学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可建立非人为的和实质的联系；（2）学习者必须具备有意义学习的心向，即具备积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系地倾向性；（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的适当观念。奥苏贝尔认为只有满足这三个条件，才有可能进行有意义学习，使新学习的材料的逻辑意义转化为学

31、习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。奥苏贝尔认为：基本的有意义学习分为三种：代表学习、概念学习和命题学习，此外还有较高级的发现学习，包括知识运用、问题解决和创造。奥苏贝尔认为，新学习的概念或命题与已有概念与命题之间的关系有三种：下位关系、上位关系、并列结合关系。奥苏贝尔认为，有意义学习的内部心理机制是同化，使学生有效地进行有意义的学习，学习过程中应该遵循逐渐分化和整体协调的教学原则。总之，奥苏贝尔的认知接受学习理论突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义学习的实质、条件、机制、类型等做了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授、教学和接受学习的偏见

32、，澄清了对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。（三）建构主义学习理论建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，向着与客观主义更为对立的方向迈进。建构主义教学理论提出促进教学的四个条件：（1）学习要以学生为中心，注重主体作用，教师的作用指在于协助学生建构意义；（2）学习情境要与实际情境相符合，因为结构良好领域不能提供生动性、丰富性，只能获得简单的单一的知识，只有在实际情境即结构不良领域进行学习，才能使学生掌握高级知识；（3）注重协作学习，结构不良领域的学习适合用师徒式传授，强调学生与学生的讨论，互相学习；（4）注重教学环境的设计，要为教育者提供充分的资源。简而

33、言之，主体、情境、协作和资源是建构主义提出的促进教学的条件。建构主义教学理论根据对学习的理解提出了三种主要教学方法：随机通达教学；情境教学与自上而下的设计（抛锚学习）；支架式教学。第二节 知识的建构一、知识获得概述（一）知识的含义与作用1、知识的定义：知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。2、知识的种类：陈述性知识与程序性知识安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识：说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识：关于怎样完成某项活动的知识，怎样进行推理、决策或实际活动。是否具有程序性知识也只

34、有通过个体的活动才能判断。3、知识的作用知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制。知识具有辨别功能；知识具有预期功能；知识还具有调节功能。知识不简单地等同于能力，但知识是能力发展地重要基础。（二）知识的表征存储1、陈述性知识的表征形式：命题网络命题和句子并不完全对应，有些句子可能包括两个甚至更多的命题。2、陈述性知识的表征形式：产生式系统（以复句形式出现，假设复句）3、成块知识的组织：图式（以主体为基础）4、认知结构（布鲁纳提出）所谓的认知结构，是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。一般

35、认为，认知结构具有一定的层次性。但由于人的各种经验联想、推理，各种知识经验之间会形成呢嘎复杂的网状联系。（三） 知识建构的基本体制1、知识的获得是一个建构的过程（1）两个比喻知识的获得象吃东西（主动）；知识的获得象输血（被动）（2）知识建构的机制：同化与顺应同化：学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义、把它纳入已有认知结构的过程，就叫做知识的同化。顺应：随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。同化意味者学习者联系、利用原有知识获取新观念，它体现了知识发展的连续性和累计性。顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调，它体现了知识

36、发展的对立性和改造性。知识建构一方面表现为新知识的进入，同时又表现为原有知识作为知识的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。2、知识学习的不同类型（1）接受学习、发现学习与支架性学习接受学习：学习的内容以结论的形式呈现给学习者，学习就是要获得这些现成的知识。教师的任务：用合适的方式组织新知识，把它呈现给学习者，并促进学习者对新知识的理解和记忆。发现学习：学习的内容不是直接呈现给学习者的，而是需要学习者自己去发现事物的特点和规律。教师的任务：设计问题情境，鼓励学生通过解决问题发现背后的概念、原理。支架学习：建筑高大建筑时搭起的脚手架，这里形容学习和教学模式。借助教师所提供的脚手架，逐渐把管理

37、、控制学习任务从教师转移到学生一方，最后撤去支架。在某种学习的开始，教师可能要给学生很多的支持，包括提醒、鼓励等有利于学习者增强独立学习能力的增强。随着学生的独立探索能力增强教师逐渐减少外部支持。（2）符号学习、概念学习和命题学习符号学习：又称代表学习，是指学习一个或一组符号的意义，或说学习它们代表什么。主要内容：词汇学习。概念学习：掌握同类事物共同的关键特征，从而将这类事物与其他事物区分开来。命题是由词联合起来组成的句子所代表的，命题学习就是要理解句子所表达的整体意义，这需要将新命题与头脑中原有的有关概念、观念联系起来。命题学习以符号学习和概念学习为基础。二、理解的生成1、理解：通过外界信息

38、与已有知识经验的相互作用实现的，能够使个体掌握同类事物的本质特征的过程。2、影响理解的客观因素理解是新信息与原有知识经验相互作用的过程，学习材料的内容和表现形式会影响理解的过程和结果。（1）学习材料的内容首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解；其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。（2）学习材料的形式学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。直观的方式包括：实物、模型及言语。3、影响理解的主观因素（1）原有知识经验背景的影响（2）主动理解的意识与方法奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及保持的影响：第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念；第二，

39、原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性；第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。主动理解的意识与方法应用到教学实际应用中？（维特罗克提出）（1）为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系：a、当前学习内容的各个部分之间的联系；b、当前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联系，学习者必须带着“主动联系”的准备去学习，有意识的把自己的注意力集中到知识间的联系上，去思考、推断知识的真正含义。（2）为了促进学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可以采用如下策略：a、加题目b、列小标题c、提问题d、说明目的e、总结或摘要f、画关系图或列表（3）把当前学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可

40、采用以下策略：a、举例b、类比与比喻c、证明d、述义e、解释f、推论g、应用4、概念的理解与教学概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念的要素：名称、内涵、外延概念学习的两种方式：概念形成与概念同化概念教学的形式：例子规则法及规则例子法。概念教学的建议：（1）概念的分析包括：定义、特征、例证、上位概念、下位概念、同位概念（2）突出有关特征，控制无关特征（3）正例与反例的辨别（4）变式（5）比较5、错误观念及转变颇斯纳认为一个人原来观念要发生转变需要满足四个条件：（1）对原有观念的不满；（2）新观念的可理解性；（3）新观念的合理性；（4）新观念的有效性。概念的可理解性、合

41、理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对观念有一定的理解是看到合理性的前提，合理性又是又是意识到其有效性的前提。三、学习的迁移（一）迁移的定义与分类学习的迁移：是指一次学习对另一次学习的影响。从时间顺序上，分为：顺向迁移与逆向迁移从影响性质和效果来看：正迁移与负迁移（二）影响迁移的条件（1）学习任务情境的相似性（2）原有知识经验的深度和概括水平（3）主动联系的倾向和认知活动（三）迁移和认知结构的发展为了促进学习的迁移，促进良好认知结构的建立，在教学中应注意以下问题（1）依据迁移要求，精选教材内容（2）依据迁移要求，合理地编排教材内容（3）依据迁移要求，合理地处理教学程序（四）促进学习

42、在现实情境中地广泛迁移学习知识的情境和应用知识的情境之间越为接近，实现迁移的可能性就越大。第三节 学习策略一、学习策略概述（一）学习策略的定义：是个人控制自己的认知活动以提高认知操作水平的能力。（二）学习策略的分类：麦卡尔等人在1990年对学习策略的成分进行的总结分类：他们认为学习策略包括：认知策略（包括：复述策略、精细加工策略、组织策略）、元认知策略（包括：计划策略、监控策略、调节策略）和资源管理策略（包括：时间监管、学习环境管理、努力管理及其他人的支持）丹瑟各1985年认为学习策略包括两种相互联系的策略：主策略和辅策略二、学习策略的教学学习策略本身也是一种知识，是学校教育的重要内容：（一）

43、学习策略是可以教会的（二）有效进行学习策略教学的措施1、要确定需要学生重点掌握的学习策略并对其结构进行分析 ：教师要善于识别概括性、实用性较广的学习策略并对其结构进行分析，确定各种策略的动作或心理成分及其联系与顺序，真正使策略每个步骤具体化、可操作化。2、教学方法应灵活多样：教学应首先激发学生形成学习策略的认知需要，再确定适合于所学材料的学习策略。3、结合学科知识的教学进行训练4、注重元认知策略的培养，教会学生如何运用学习策略：教师除教学生获得一般学习策略外，还要让学生懂得为什么、何时、何处运用策略。对于元认知的训练，布朗提出：盲目训练法、感受训练法、感受自控训练法。第四节 创造性思维及其培养

44、一、什么是创造性思维（一）创造性思维的性质创造性思维是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。创造性思维在思维过程中的特点：流畅性、灵活性、独特性、精密性。（二）聚合思维与发散思维在创造性思维活动中，聚合思维和发散思维 是相辅相成的、不可缺少的两个方面。要实现聚合思维和发散思维的平衡发展。二、造性思维的过程与方式瓦拉斯提出了创造性思维的四个阶段：准备期、酝酿期、豁朗期和验证期。新近的研究对创造性思维的过程和方式做了更深入的探索和解释，其中对有关键意义的认知活动进行专门的研究。（一）类比思维类比思维被认为是创造性思维的核心方法。（二）假设检验与科学发现三、影响创造性思维的主要

45、因素（一）智力与创造性思维高智力是高创造性的有力条件，但它们之间不存在对应关系。（二）知识与创造性思维原有知识的激活和运用在创造性思维过程中具有重要意义，不管对问题的分析、推理，还是类比联想，这都离不开学习者原有的知识经验。（三）个性因素的影响首先，强烈的好奇心、浓厚的兴趣是创造性思维的驱动力；其次，较高的独立性和批判性对创造性思维具有重要意义；另外，积极的心理承受力，不怕错误和失败，善于在挫折面前自我调整，及有决心，敢于前进，好表现，等等，这些也是有利于创造性发挥的个性特征。（四）环境（1）创造性比智力受环境影响更大；（2）过于严格、过于要求服从的家庭教养方式不利于学生创造性的发展；（3）过

46、于强调纪律和规范、过于强调唯一标准答案、缺乏自由和开放气氛的学校环境会妨碍学生创造性的发展；（4）某些社会文化特征对创造性的发展有着重要影响。四、创造性思维的培养方法（一）脑激励法又称头脑风暴法，基本做法：1）教师提出问题，鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法；2）然后，学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价，修改、合并某些方法，形成一个创造性的解决方案。（二）吉尔福的创造性培养方法包括：拓宽问题、分解问题、常打问号、快速联想，暂不评价、持续地努力思考、列举属性、形成联系、捕捉灵感。（三）在教学中培养创造性思维地几条建议（1）接受并鼓励发散思维；（2）容纳异议；（3）鼓励学生相信自己的

47、判断；（4）强调每一个人都能以某种形式进行创造；（5）为创造性思维提供丰富刺激；（6）为创造性思维提供自由开放的气氛。第三章 品德的心理第一节 品德心理概述一、品德的涵义品德，即一个人思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范（道德行为准则）做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映。（品德是个性/人格的核心成分）为了正确理解品德，必须把握以下几点：1、品德所调节的是人的社会行为，即对社会、对他人有影响的行为。2、品德是与一定的社会规范或道德准则相联系的。3、品德是一种相对稳定的心理特征。4、品德是社会道德在个体身上的反映。二、品德的心理结构品德的

48、心理结构是指品德这种个体心理现象的组成要素及其相互关系。一般认为，品德是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为方式等四种基本心理成分所构成的。道德认知（道德观念）包括道德知识、道德信念、道德理想个道德评价，它是人的品德形成的基础；道德情感包括直觉的、形象的、伦理的道德体验，它是形成人的品德的中介；道德认知和道德情感合称为道德动机；道德意志包括自觉、独立、坚定，坚忍、果断、自制，它是人的品德的保障力量；道德行为包括道德行为方式和习惯，它是人思想品质最集中、最本质的表现。在品德的心理结构中，各种心理要素是彼此联系、相互影响的，在人的道德生活中起着不同的作用。道德认知是道德情感产生的基础，道德情感

49、又影响着道德认知的倾向和深度。道德认知和道德情感是道德意志和个体意识力量的来源，道德意志又影响着道德认知和道德情感形成的速度和水平。道德行为是在道德认知的指导和道德情感内的催化以及道德意志的调控下通过一定的练习和锻炼形成起来的，道德行为又可以巩固发展道德认知，加深和丰富道德情感，促进道德意志的锻炼。总之，品德虽然在结构上可以区分为各种心理要素，但它在人的社会生活中又是一个由这些要素有机结合而成的整体。因此，在德育活动中，必须全面兼顾品德的各个侧面，不能简单让学生记忆各种社会规范，也不能只是靠纪律、惩罚等约束学生的行为，必须将道德认知道德情感、道德意志和道德行为结合起来。三、品德的发展（一）皮亚

50、杰道德认知发展论皮亚杰是第一个系统地追踪研究儿童道德认知（确切地说是道德判断）发展的心理学家。他在1932年出版的儿童道德判断一书是心理学研究儿童道德发展的里程碑。他概括出了儿童道德认知发展的三个阶段：1、前道德阶段（5岁）；2、他律阶段（5-8岁）从他人的判断标准来判断自己的行为是否正确；3、自律阶段（9-11岁）主要依据自己认可的内在标准进行道德判断。皮亚杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程。（二）科尔伯格道德发展论（两难推理）科尔伯格采用道德两难故事，让学生在两难推理中作出选择，并说明理由。他将学生的道德发展分为3种6个阶段：1、前习俗水平（幼儿园及小学低中年级），

51、又分为：惩罚和服从定向阶段、工具性的相对主义定向阶段；2、习俗的水平（小学中年级以上一直到青年、成年），又分为：人际协调的定向阶段、维护权威或秩序的定向阶段；3、后习俗水平（达到了完全自律的境界，至少是青年期人格成熟以后），又分为：社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段。（三）精神分析学派的观点弗洛伊德认为，个性是一个整体，由彼此相关的本我、自我和超我构成。这三部分相互作用形成的内容动力，支配着个体的行为，在个体行为中，道德行为的原动力来自超我的支配。本我是个性结果中最原始的部分，包括一些生物性或本能性的冲动，弗洛伊德称之为“力必多”（libido），遵循“快乐原则”；自我遵循“现实原则”，

52、既要满足本我的本能需要，又要控制、压抑其冲动，使它只能获得现实许可的那种快乐和满足；超我是从自我中分化出来的，是对自我的监督，它遵循“至善原则”，具有支配个体趋向社会规范的力量。（四）埃里克森的心理社会发展理论的主要观点埃里克森的心理社会发展理论认为，学生人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：1、学习信任的阶段（从生到18个月左右）；2、成为

53、自主者的阶段（18个月到3岁）；3、发展主动性的阶段（36、7岁）；4、变得勤奋的阶段（6、7岁12岁）；5、建立个人同一性的阶段（1218岁）；6、承担社会义务的阶段（1830岁左右）；7、显示充沛感的阶段（3060岁左右）；8、达到完善的阶段（60岁以后）。第二节 品德的形成及其培养一、品德的内化过程分为三个阶段：1、社会规范的依从（依从即表面上接受规范，具有盲目性和被动性，依从水平上的规范也是最不稳定的）；2、社会规范的认同（是对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，具有自觉性和主动性）；3、社会规范的信奉（信奉是内化的高级阶段，学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感

54、体验）二、影响品德形成的因素1、家庭因素；2、社会环境；3、班集体与同辈团体；4、自身的智力水平。三、品德培养的思路与方法品德的形成是社会规范及其价值原则内化的结果，而这种内化过程会受到各种环境因素和学生自身因素的影响。结合有关的理论和研究，对品德培养的思路和方法做以下简要分析：（一）提高道德认知水平的途径（道德认知是品德中的引导性要素，德育必须使学生对基本的道德观念、道德准则形成正确的理解，并提高学生的道德分析判断能力。）1、言语说服（教师经常要通过言语讲解和说服使学生理解和接受一定的道德观念和道德准则/社会规范），有效的说服技巧有：（1）单面论据与双面论据；（2）以理服人与以情动人。2、小

55、组道德讨论（即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平。这是基柯尔伯格道德判断理论而设计的德育模式。）（二）道德情感的培养1、移情能力的培养（移情是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一个替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。）发展移情能力可以从以下方面着手：表情识别、情境理解。2、羞愧感（是“人的良心有受到谴责”这一心理状态赖以产生的基础。）（三）道德行为的获得班都拉的社会学习理论认为，环境、人和行为三者是交互作用的，人的行为是人借助于内部认知因素与环境相互作用的结果，也是学生对榜

56、样行为进行观察学习的结果。班都拉等人主要采取实验来研究品德形成问题，在实验研究的基础上，他们提出了3个有关道德行为获得的基本概念。1、观察学习（在学习生活环境中，对学生产生影响力最大的人所表现的以身作则的“身教”具有重要作用。我们常说的“耳濡目染”与“潜移默化”，都说明了学生通过模仿学习社会行为的历程。）2、赏罚控制（社会学习理论认为，要运用赏罚的办法培养品德。）3、抗拒诱惑（在具有诱惑力的情境之下，个人能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动等行为倾向有所抑制，使自己在行动上不致做出违犯社会规范的行为。“慎独”）（四）综合性的培养方法1、角色扮演（是指让学生在团体的活动中扮演一定角色，按照相

57、应的角色规范进行活动，比如让不太关心集体的学生在班中担当一定的职务。）2、群体约定（由大家共同商量决定，经过集体成员讨论决定的公约、规则会有助于学生形成积极的态度。）3、道德自律（自律行为大致包括3个主要的环节：自我观察，个人对自己的所作所为的觉察；自我评价；自我强化，在对自己的行为做了自我评价之后，在心理上对自己的行为做出奖励或惩罚。）第三节 学生不良行为的矫正学生的不良行为主要是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错，有的甚至处在犯罪的边缘或已经有轻微的犯罪行为（或称准犯罪水平）。一、过错行为与不良品德行为学生的不良行为可分为过错行为和不良品德行为两种。（一）学生的不良品德行为（是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。）（二）学生的过错行为（是指学生个体或群体所发生的违反学校中校纪校规的行为。）二、学生不良行为的原因分析（一）微观社会环境中的消极影响（外因）1、家庭的不良影响：（1）家庭结构不良因素的消极影响；（2）家庭教育功能不良的消