第六章知识的学习与获得

1、第六章 知识的学习第一节 知识一、知识的含义。关于知识的定义，一直存在着争议。比如布卢姆(Bloom，1986)将知识定义为对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。还有一些研究者将知识定义为由信息构成的、储存于长时记忆中的表征（Howard，1995）。这类定义比较强调知识的结果，未能反映知识产生的来源，因而只是对知识的现象描述。另外，西方许多心理学家倾向于把知识视作言语信息（Gagné，1985），即用言语符号来标志某种事物或表述某些事实。这种解释又使得知识的含义过于狭窄，也不能全面说明知识的本质。一般而言，知识可以在两种意义上使用。一是指

2、人类知识，该类知识经常以书籍、计算机或其他载体来储存，构成人类所具有的信息总和。二是个体知识，是某个体头脑中所具有的信息总和。无论是人类知识还是个体知识，其实质都是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是客观事物的主观表征。对于这一定义，可以从知识的产生基础和表现形式两个方面来理解。从知识的产生基础来看，它是在主客体的相互作用的基础上，通过人脑的反映活动产生的。主客体的相互作用即反映活动的主体与作为反映对象的客体之间的相互作用。如果没有被反映的对象，即没有事物的特征与联系的作用，则头脑中不会产生任何反映。因此，知识来源于客观存在的事物，具有客观性。从知识的表现形

3、式来看，它是主客观相统一的产物，是一种主观表征。知识虽然是对客观事物的反映，具有客观性，但知识并不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中的主观映象，因此它又具有主观性。人类社会的知识是客观存在的，但个体头脑中的知识并不是客观现实本身，而是个体的一种主观表征，即人脑中的知识结构，它既包括感觉、知觉、表象等，又包括概念、命题、图式，它们分别标志着个体对客观事物反应的不同广度和深度，这是通过个体的认知活动而形成的。一般来说，个体的知识以从具体到抽象的层次网络结构（认知结构）的形式存储于大脑之中。哲学主要对人类社会共同知识的性质进行研究，心理学则主要对个体知识的性质进行研究。因此，我们将“知识”定义为：

4、个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。二、知识的类型知识的种类是多种多样的，但目前尚无统一的分类标准。研究者提出了多种类型的知识，如抽象知识和具体知识，内隐知识和外显知识，陈述知识和程序知识等。研究者还发现，在不同的学科领域，知识这一术语也有不同的名称，而各名称之间往往有重叠，甚至互相矛盾。所以，研究者认为，形成一套一致的、彼此相关的知识术语体系是非常重要的。人们在使用知识这一名词时，往往有广义与狭义之分。广义的知识将心智技能和认知策略也包含其中，泛指人们所获得的经验。狭义的知识仅指个体获得的各种主观表征，不包括技能和策略等

5、调控经验。本章所指的知识是狭义的知识，一般可进行以下分类：(一) 根据反映活动的深度不同，可以将知识分为感性知识与理性知识1.感性知识所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映。可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。2.理性知识所谓理性知识，是对事物的本质特征与内在联系的反映，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则。命题表示的是概念之间的关系，反映的是不同事物之间的本质联系和内在规律。(二) 根据反映活动的形式不同，可以将知识分为陈述

6、性知识与程序性知识1. 陈述性知识陈述性知识也叫描述性知识，是描述客观事物的特点及关系的知识。陈述性知识主要包括三种不同水平：符号表征、概念、命题。符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等，都是符号表征。概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。命题是对事物之间关系的陈述，是最复杂的陈述性知识。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的

7、关系。是个人能用言语进行直接陈述的知识。2. 程序性知识程序性知识也叫操作性知识，是一套关于办事的操作步骤和过程的知识。这类知识主要用来解决“做什么”和“如何做”的问题，可用来进行操作和实践。策略性知识是一种较为特殊的程序性知识。它是关于认识活动的方法和技巧的知识。例如，“如何有效记忆？”“如何明确解决问题的思维方向？”等等。(三) 根据反映活动的内容不同，可以将知识分为具体知识与抽象知识1. 具体知识具体知识是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。这类知识往往是具体而有形的、可通过直接观察而获得的信息，可以用具体的事物予以表示，如有关日期、地点、物品等

8、方面的知识。2. 抽象知识抽象知识是对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。抽象知识指不能通过直接观察，只能通过定义来获取的知识。这类知识往往是从许多具体事例中概括出来的、具有普遍适用性的概念或原理，如有关道德、人性等的知识。（四）根据反映活动的目的不同，可以将知识分为具体知识、方式方法知识和普遍原理知识布卢姆在认知领域的教育目标分类系统中把知识分为三个大的类别：具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识以及学科领域中普遍原理和抽象概念的知识。1.具体知识具体知识指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号。它们是较复杂、较抽象的知识形态的构成要素。具体知识又包括两个亚类：一是

9、术语的知识，指具体符号的指称物的知识；二是具体事实的知识，是有关日期、事件、人物、地点等方面的知识。2. 方式方法知识方式方法知识是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。这种知识介于具体的知识与普遍原理的知识之间的中等抽象水平上。该类知识包括五个亚类：一是惯例的知识，是有关对待、表达各种现象和观念的独特方式的知识；二是趋势和顺序的知识，是有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识；三是分类和类别的知识，是有关类别、组别、部类及排列的知识；四是准则的知识，是有关检验或判断各种事实、原理、观点和行为所依据的知识；五是方法论的知识，是有关在某一特定学科领域里使用的以及在调查特定的问题和

10、现象时所用的探究的方法、技巧和步骤的知识。3.普遍原理知识普遍原理知识是指把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。该类别知识处于高度抽象和非常复杂的水平上。它又包括两个亚类：一是原理和概括的知识，是有关对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象要领方面的知识；二是理论和结构的知识，是有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识。三、知识的表征一般认为，表征（representation）包括内容和形式两个方面。内容指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式。相同的内容可用不同的形式表示，如“中国的首都是北京”和“北京是中国的首都

11、”表达的是相同的内容。同一形式也可以表达不同的内容，如“他正在上课”。如果“他”是教师，表示他正在讲课；如果“他”是学生，则表示他正在听课。认知心理学认为，表征代表了外部世界与有机体内部之间的标定关系，它可在两个水平上加以应用：一是神经水平，即知识的神经表征，比如人类大脑神经如何表征“正义”这样的抽象概念；二是心理水平，即知识的心理表征或称主观表征。知识的主观表征即知识在头脑中的组织结构。知识在头脑中是如何表征的，一直是认知与教学心理学研究的焦点。（一）概念概念代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。比如“正方形”即包含了这样一些特征：有四条相等的边，是一个平面图形，是一个封闭图形

12、等。“单身汉”可能包含着“男性”、“未婚”这样的特征。特征本身又是由更基本的成分组成的，如知觉特征（绿色）、功能特征（用于凿洞）、关系特征（表弟是某人的姨的孩子）等。柯林斯(AMCollins)和奎利安(MRQuillian)的研究表明，由于不同概念在头脑中是互相联系的，又具有一定层次关系，因此它们就构成了一种语义层次网络组织（如图14-1所示）。在层次网络中，概念的特征进行分级表征。在每一级概念的水平，只储存该级概念所独有的特征，而同一级的各概念所具有的共同特征则储存在上一级概念的水平上。在图14-1中，与“金丝雀”一起储存的是它与其他“鸟”区别开来的“会唱”、“黄颜色”这些特征，“金丝雀”

13、与其他“鸟”所共有的特征（“有翅膀”、“能飞”、“有羽毛”）则储存在上级“鸟”概念中，而不与“金丝雀”或其他任何一种“鸟”一起储存。“金丝雀”水平虽不储存“鸟”的那些特征，但有连线与之相通，仍可得到“鸟”的特征。由于上级概念的特征只出现一次，无须在其他所有的下位概念中再储存，这样的分级表征可以大大节省储存空间，体现出“认知经济”原则，因而学习成效可以大为提高。图14-1层次网络表征示例（二）命题命题是意义或观念的最小单元，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成，关系限制论题。例如，在“小明走了”这一命题中，“小明”是论题，即命题谈及的话题或主题，而“走了”则是这一命题

14、的关系，对我们所知道的有关小明的全部情况的这一主题作了限制，使得我们只注意到小明走了这一情况，而不关注小明的其他情况。应该说明的是，虽然一个命题只能有一个关系，但其中所包含的论题可以不止一个。例如，在“小明读书”这一命题中，命题的关系仅有一个，即“读”，但涉及的论题有两个，即“小明”和“书”，“读”则对这两个论题作了限制，它说明在“小明”和“书”之间发生的情况是“读”而不是其他。命题用句子来表达，一个句子可以包含一个或多个命题。如“同学们正在热烈地讨论数学问题”这一句子至少包含了三个基本命题：“同学们正在讨论问题”，“讨论是热烈的”，“问题是数学方面的”。虽然命题可以由句子表达，但命题不等同于

15、句子。句子代表着交流观念的方式，而命题则代表着观念本身，个体是用命题（句子的意思）而不是句子（确切的词语）将观念储存在头脑中的。如果命题之间具有相互关系，则可以构成命题网络。以“同学们正在热烈地讨论数学问题”为例，可用图14-2中的A、B、C三个网络分别表示上述三个命题，以D表示三个命题的结合。图14-2命题网络表征示例（三）表象虽然在大多数情况下，我们以命题来表征自己所知道的知识，但有时我们也用表象来表征自己所知道的知识。不过，命题表征的往往是事物的抽象意义，而表象表征的往往是事物的知觉特征。例如，有人让你回答“麋鹿比狮子大”这一说法的对错，你肯定需要花一点儿时间才能作出判断。如果回顾这一判

16、断过程，你往往可以发现在头脑中曾出现过麋鹿的模样和狮子的模样，并在头脑中将这两个表象进行了比较，就好像在头脑中看到过麋鹿和狮子似的。因此，ED加涅（1993）认为，表象是对事物的物理特征作出连续保留的一种知识形式，是人们保存情境信息与形象信息的一种重要方式，而这是命题做不到的。 例如，如图14-3所示，对于“书在桌子上”这一观念，我们可以有两种表征形式：图中A是表象表征，它对书、桌子以及它们的相对大小的三维空间关系提供了明显的信息；图中B是命题网络表征，它虽然也表示了“书”和“桌子”的空间关系，但并不提供有关“书”和“桌子”相对大小方面的信息。因此，命题是一种断续的、抽象的表征，而表象是一种连

17、续的、模拟的表征，它特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行某种经济的表征，它特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行某种经济的表征。图14-3对“书在桌子上”的两种心理表征证明个体会自发地使用心理表象来表征信息的一个经典实验是谢帕德（ANShepard）等人所做的关于“心理旋转”的研究。在该研究中（如图14-4所示），给被试呈现成对的标准图形和测验图形，让被试判断二者是否相同。每个图形都是由10个小方块连接起来组成的手柄形。成对图形的关系可以是相同的，但平面方位不同（A）或深度方位不同（B），经过旋转即可成为相同的物体。成对图形也可能不同（C）。结果发现，被试对图形判断的反应时与两图

18、形间的方位差有线性关系，即方位差越大，反应时越长。之所以如此，研究者认为是由于被试在进行异同判断时，首先需要在心理上对测验图形进行旋转，然后看它与标准图形的方位是否匹配，测验图形与标准图形的方位差越大，用于心理旋转的时间就越长。这一实验说明，当任务需要人们对信息作出空间上的处理时，个体往往会自发地使用心理表象。图14-4心理旋转实验图形（四）图式心理学家提出“图式”这一术语的目的，在于表征人类对某个主题的知识所具有的综合性质。前述的命题和表象均只涉及单个的观念，而图式则往往组合了概念、命题和表象。一般认为，图式是指有组织的知识结构，是对范畴的规律性作出编码的一种形式。这些规律性既可以是知觉性的

19、，也可以是命题性的（Anderson，1995）。这样，图式就并不仅仅是命题表征的扩展，因为命题并不对知觉的规律性作出编码，它只表征事物的抽象含义，而图式则表征了特殊事物间的共同点。这种相同点既可以是抽象命题水平的，也可以是知觉性质的。例如，在“房子”这一图式中，既包含了房子是供人居住的建筑物的抽象特征，也包含了房子的面积和形状等知觉特征。ED加涅（1993）认为，图式一般具有三个基本特征：（1）图式含有变量。例如在“人脸”图式中，虽然一般都会含有眼睛、鼻子、嘴巴等要素，但这些要素是可以改变的。例如，眼睛可以是蓝色的，也可以是黑色的；鼻子可高可低；嘴巴可大可小。（2）图式具有层次。不同抽象水平

20、的图式可以相互嵌套，比如“眼睛”图式可以嵌套于“人脸”图式中，而“人脸”图式又可以嵌套于“人体”图式中。（3）图式能促进推论。例如，在“房子”图式中，通过其被嵌套的“建筑物”图式，我们可以推论出房子有房顶、有墙壁等特征。研究表明，图式具有多种不同的类型，如物体图式、事件图式、动作图式等。物体图式即有关物体的形状、特性、结构等信息的图式，如人脸的图式、房子的图式；事件图式即各事件发生的过程及各过程间的关系的图式，有时也称为脚本，如去学校上学的图式、去餐馆就餐的图式等；动作图式即有关动作产生的顺序、力量、幅度、方式等程序性信息图式，如打篮球的图式等。鲁梅哈特等（Rumelhart & No

21、rman，1988）认为，人类的长时记忆系统中具有大量的图式，个体可以根据实际要求提取相应的图式，从而指导个体的活动，促进个体的理解。当缺乏相应的图式时，个体的活动将受阻。除上述几种常见的表征形式外，研究者还提出了其他一些表征类型，如系列组织、产生式系统等。系列组织是指人们记忆的内容按一个特殊的、连续的、系列的顺序在头脑中表征的方式。如记忆字母表、日月和星期等，都是按序列来组织的。在学习英文字母表时，人们大都按从A到Z这样一个系列来进行表征。按这种顺序容易背诵，也便于应用。可是，如果让一个人按相反的顺序来背诵字母表，困难就很大。就产生式而言，它包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知

22、识，表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件。但这种简单的产生式只能完成单一活动，大部分任务需要一连串的活动，因此需要由多个产生式构成的产生式系统。产生式系统是程序性知识的主要表征形式。四、知识的作用心理学研究表明，个体要想有效地完成某一任务，仅有能力是不够的，个体还必须具有相应的知识。那么，在个体发展过程中，知识究竟有什么作用呢？（一）知识是人们活动的定向工具知识一旦被人们掌握，就会参与今后有关活动的调节，指导有关活动的进行。知识对活动的定向作用主要表现在两个方面。首先，任何活动都是有方向的，而方向又是由目的决定的。因此，确定活动的目的是实现活动定向中不可缺少的一个环节。而活动目的的确定又

23、必须对活动的条件和情境等进行辨认，并预测各种变化的可能性，而辨认与预测均需以有关的知识为依据。其次，活动是通过一系列的动作作用于某种对象，使对象发生合乎要求的变化而完成的。因此，除确定活动的目的之外，还要确定活动的程序，即确定各种动作及其顺序。这就需要有关动作的知识、关于动作的对象及其变化的知识。（二）知识是能力结构的基本构成要素之一由于知识是活动的定向工具，是活动的自我调节机制中不可缺少的构成要素之一，因此也是能力基本结构中不可缺少的组成成分。能力作为一种个体心理特征，是对活动的进行起稳定的调节和控制作用的个体经验。这种个体经验的形成，一方面依赖于知识和技能的掌握水平，另一方面也依赖于已掌握

24、的知识和技能的进一步概括化和系统化。因此，在实际教学过程中，我们绝不能把知识排除在能力之外，离开知识的教学去空谈能力的培养，而必须把能力的形成和发展建立在掌握大量丰富的知识经验的基础之上。（三）知识的掌握程度制约着问题的解决水平研究表明，任何领域问题的解决都涉及大量专门知识的应用。个体必须具有5万20万个有关知识组块，才能成为某一领域的解决问题专家。如果缺乏相应的专门知识，专家也不能解决该学科领域的问题。例如，安德森（Anderson，1992）研究认为，如果一个高中学生要成功地进行数学学习的话，他就必须要掌握1万10万条规则或公式。许多其他专门领域的研究也证明，个体解决问题的能力取决于他所获

25、得的相关知识的多少及其性质和组织结构。第二节 知识学习知识的学习是一个非常复杂的问题。有关研究表明，知识的学习具有不同类型，其学习和教学过程既有共性，又有特异性。因此，为了探明知识学习的规律，我们必须首先对知识学习的实质及类型有一明确的认识。一、知识学习的类型：（一）符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏伯尔（Ausubel，1978，1994）将知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。但是，他所说的名称的含义与内容模糊，需予以确切说明。1符号学习符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单个语言符号的

26、意义。例如，汉语的字词教学和英语单词的教学就属于词汇学习。由于词汇所代表的事物和观念是约定俗成的，而个体最初对此一无所知，因此必须通过学习来建立符号与其所代表的事物之间的等值关系。比如，通过反复的学习，儿童可以用“狗”或“dog”来代表他所看到的具体的狗。当然，符号不限于语言符号(词)，也包括非语言符号(如实物、图像、图表、图形等)。因此，对数学图表的认识、对瓜果树木的认识、对各种机床的认识等，也属于符号学习。同时，符号学习还包括事实性知识的学习，即学习一组符号(语言或非语言)所表示的某一具体事实。如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形地貌和地理位置的学习，均属于事实性知识的学习。2

27、概念学习概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物共同的关键特征和本质属性。如“鸟”有“前肢为翼”和“无齿有喙”这样两个共同的关键特征，其他如体型的大小、羽毛的颜色、是否能飞等均属无关特征。如果掌握了这两个关键特征，就是掌握了这个概念的一般意义，这就是概念学习，“鸟”就成了代表概念的名词。可见，概念学习比符号学习更为复杂，但需以符号学习为前提。学生在掌握概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。3命题学习命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。命题由句子来代表，组成句子的词实际上都代表相关联的概念。所以，

28、学习命题，必先了解组成命题的有关概念的意义。例如，学习“圆的直径是它的半径的两倍”这一命题时，如果没有获得“圆”、“直径”和“半径”等概念，便不能获得这一命题的意义。可见，命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，它旨在反映事物之间的联系和关系，是一种更加复杂的学习。学生知识的学习，不外乎学习概念，学习由概念构成的命题，学习代表概念和命题的符号。应该注意的是，符号学习、概念学习和命题学习，其学习过程和条件既有相同之处，也有不同之处。一般而言，在符号学习中，概括活动不占主导地位，只需在直观的基础上进行直觉概括即可。而概念学习和命题学习，则必须经过直观、概括、具体化三个基本认知过程才能完成。（二）下

29、位学习、上位学习和并列结合学习根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习（Ausubel，1978，1994）。1下位学习下位学习又称类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。类属过程是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。类属过程有两种形式：派生类属和相关类属，因此，下位学习可相应分为两种:派生类属学习和相关类属学习。当新观念是认知结构中原有观念的特例或例证时，便产生派生类属学习。在派生类属学习中，新知识只是旧知识的派生物。通过派生类属，不仅可使新概念或命题获得意义，而且可使原有概念或命题得到充实或证实。例如，原有观念“

30、鱼”由“带鱼”、“草鱼”、“黄鱼”等从属观念组成，现在要学习“鳗鱼”，可以把它纳入“鱼”观念之中，既扩充了“鱼”的观念，又获得了“鳗鱼”这一新观念的意义。一般而言，这种学习比较简单，只需经过具体化过程即可。当新学习的知识从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关联的从属关系时，便产生相关类属学习。此时，需对原有的认知结构作部分调整或重新组合，新知识是原有观念的扩充、深化、限定或精确化的产物。例如，过去已经学过“爱国行动”，现在要学习“保护能源”、“清洁环境”等新观念，由于这类新知识的部分方面可以与“爱国行动”相联系，因此，可

31、以将它们类属于原有的“爱国行动”中，结果不仅获得了新知识，而且原有的“爱国行动”被扩展深化了。这类学习之所以可能，是因为事物的属性是多方面的，其不同方面可以与不同的上位概念相结合。因此，一般而言，相关类属学习比较复杂，必须悉心比较上位概念和下位概念，经过复杂的概括活动才能达到。由此可见，派生类属学习和相关类属学习在性质上是有区别的。在派生类属学习中，新知识被纳入旧有知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明，本质未变；在相关类属学习中，每当新知识被类属于原有的概念或命题时，原有的概念或命题便得到了扩展、深化或精确化。2上位学习上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经

32、形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。例如，学过“萝卜”、“芹菜”、“油菜”等概念后，再学“蔬菜”这个总括性的概念时，新概念总括了原有的概念，新概念就具备了意义。又如，在学过正方体、长方体、拦河坝的体积计算后，学习一般柱体的体积计算公式就属于上位学习。在上位学习中，教师必须充分重视概括的作用，认真组织好概括活动，否则难以有好的效果。3并列结合学习并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。例如，学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。假定质量与

33、能量、热与体积、遗传结构与变异为已知的关系，现在要学习需求与价格的关系，这个新学习的关系虽不能归属于原有的关系之中，也不能概括原有的关系，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，如后一变量随着前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征，新关系与已知关系并列结合，新关系就具有了意义。一般而言，并列结合学习比较困难，必须在直观的基础上，认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。因此，直观在并列结合学习中具有重要作用。二、知识学习的过程。人们获取信息和知识的过程是怎样的，学生如何记住必要的知识和技能？20世纪70年代中期以来，在学习和记忆领域中占主导地位的是信息加工理论。信息加工模型通过心理结构和一些基本的

34、认知过程来描述和解释人的学习过程。心理结构是保持信息或知识的记忆储存系统，包括感觉登记、工作记忆和长时记忆；基本认知过程是指对记忆存储系统中的信息进行加工，并将信息从一个存储系统转移至另一个存储系统的心理活动，主要包括注意、选择性知觉、组块、编码、提取等。三、知识学习的作用知识历来是学校教育的重要内容。知识掌握是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。首先，知识的掌握是学校教学的主要任务之一。学校教师通过有计划、有组织、有目的地向学生传授人类长期积累的宝贵知识经验，有助于学生的成长，有助于学生更好地适应现代社会的生活。其次，知识的掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。心智技能作为通过学

35、习而形成的合法则的活动方式，其掌握是以知识的掌握为前提的，即心智技能包含有程序性知识的成分，心智技能的掌握需结合知识的掌握才能有效实现。许多研究表明，知识掌握水平越高，越有助于心智技能形成。最后，知识的掌握是创造性产生的必要前提。创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志，通过知识的掌握，个体体验着前人的创造成果，这对于创造态度的获得起到了积极作用。同时，缺乏知识的头脑是不可能有创造性的，创造性不会从无知无识的头脑中产生。脱离知识的掌握而空谈创造性的开发，是不可能有什么结果的。当前，有些人脱离知识的掌握片面提倡创新教育，或以创新教育来贬低或摒弃知识教育，这都是不对的。第三节 知识的获得按照冯

36、忠良（1992，1998）的观点，知识掌握的领会、巩固、应用三阶段理论。要掌握知识，首先应领会知识，然后应在头脑中将领会的知识加以巩固，从而在实践中去应用这类知识，以便得到进一步的检验和充实。领会、巩固、应用是知识掌握中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。从三个认知动作的关系来看，教材的直观、概括、具体化是知识掌握中的三个主导性的环节，它们之间存在着连续关系。直观是起点，概括居于中间，具体化与概括相衔接。另外，这三个认知动作间又存在着部分交叉与渗透的关系。首先，直观中包含部分的概括，即直觉的概括，但并非完全重叠。其次，具体化中也存在

37、着概括，即具体事物的同化或类化（由抽象到具体的概括）。具体化是在概括的基础上进行的，是概括所得的抽象知识的具体应用。但具体化不能以概括来代替，因为具体化在检验与发展认识上有独立作用。一、知识直观 (一)知识直观的含义所谓知识的直观，是指主体通过对直接感知到的信息(直观材料)的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。简言之，直观即学生对知识所作出的感性的能动反映。它在各种知识学习中都是必需的。例如，在物理教学中总要观察模型、进行实验，在史地教学中总要观看历史图片、地理模型，在中文教学中总要阅读或倾听形象化的言语描述等。研究表明，直观是领会及构建科学知

38、识结构的起点，是学生由不知到知的开端。没有这个起点，缺乏这一开端，学生就只能从字面上死记一些空洞的概念或法则，而对概念和法则所反映的实际事物一无所知，甚至会产生严重的曲解。一般而言，直观是由反映事物的外表特征与外部联系的一系列认知活动构成的，它具有以下三个基本特点：（1）直观总是在一定刺激物的直接作用下发生的。在实际教学中，用来直接作用于学生的刺激物，或者是实物，或者是实物的模像，或者是言语刺激。（2）直观过程中总是包含有一定的感知活动，但不限于感知，还包含有想象、思维和记忆等成分。把直观环节说成就是感知或归结为感知，这同直观过程的实际情况是不相符的。（3）直观只能反映个别事物的感性特征与联系

39、，只能提供领会概念与规则所必需的基础性的知识经验。若要形成相应的概念与规则，则必须在此基础上，进行深入的思维加工。（二）提高教材直观与观察成效的方法直观是学生在实物、模像和言语刺激物的作用下，通过各种感官及大脑的复杂反映活动，从而在头脑中形成有关事物的特征与联系的感性认识的过程。在实际教学过程中，应如何提高直观教学的效果呢？1. 灵活运用各种直观形式前面我们已经谈到，实物直观、模像直观和言语直观各有优缺点。因此，为了提高直观的效果，应根据教学的需要和问题的性质，灵活选用直观形式，注意词和形象的结合。2. 运用感知规律，突出直观对象的特点要想在直观过程中获得有关的感性知识，首先必须注意和观察直观

40、对象。而要想有效地观察直观对象，必须运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，突出直观对象的特点。强度律表明，作为知识载体的直观对象(实物、模像或言语)必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。因此，在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前；在讲授过程中，教师的言语应尽量做到抑扬顿挫。差异律是指对象和背景的差异影响着人们的感知效果。对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。对同一知识内容和体系中对象和背景的设置可以说是一门艺术。对象与背景的设置可从两个层次分析:在物质载体层次，涉及的是如何在板书设计、教材编排、授课技巧等方面恰当地加大对象和背景的差

41、异，突出直观对象；在知识层次，涉及的是新旧知识的安排，如何使已有知识在学习新知识时起到经验作用，即通过什么样的手段、途径唤起某些旧知识，使旧知识能成为学习新知识的支撑点。第一层次即通常所说的直观对象与感知背景的差异。第二层次即直观对象与知识背景的差异，在实际教学过程中，这一层次尤应注意。活动律是指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此，在直观过程中，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象。我们要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前；注意在变换背景知识的条件下多次突出对象知识，从而造成一种活动的态势。组合律表明，凡是空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上

42、一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。3. 培养学生的观察能力知识传递过程的成效取决于教师和学生借助于一定媒体的协同作用。在直观过程中，教师对一定直观教材的操纵的效果如何，主要取决于学生的观察能力。因此，为了更好地完成教学任务，必须认真组织和培养学生的观察能力。二、知识概括（一）教材概括的类型与特点在实际的知识领会过程中，学生对于教材的概括和知识的理解，存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。1. 感性概括感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。首先，感性概括虽然形式上是通过一定的概括得来的，是

43、抽象的，而且外延也涉及一类事物而非个别事物，但是从内容上看，它并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的只是事物的一般外表特征和外部联系。例如，“主语就是句子开端部位的词”就是一种感性概括。由于这种概括是根据事物的外部特征而形成的，所以只是知觉水平的概括。通过这种知觉水平的概括，学生的认识实际上仍停留在感性范围内。其次，感性概括是在直观的基础上，通过反复感知而自发实现的。这是因为事物的某些要素或要素组合，由于经常重复或意义特殊而在头脑中逐渐增强，从而同那些没有特殊意义又未能得到重复感知的要素分离开来，并把这些强烈的要素看成是该类事物所共有的本质特征。实际上，这种概括是依靠事物外表特征的强弱对

44、比，强要素泛化掩蔽弱要素而实现的。由于这类概括是自发实现的，所以又称为直觉概括。人们的日常概念，多数是由直觉概括形成的。感性的、直觉的概括在学生日常经验的学习中很常见，但由于这种概括不能反映事物的本质特征与内在联系，所以在科学知识的领会过程中，不能仅仅依靠这种概括来完成学习任务，必须使学生掌握高级的理性概括的方式。2. 理性概括理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。首先，理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素。所谓一般因素，指的是一类事物所共有的，不是个别或某些事物所特有的；所谓本质因素，即内在

45、地而非表面地决定事物性质的因素。由于这种概括是根据某一现象或某一系列现象的本质方面而进行的，因此它是由个别到一般、由表及里、由具体到抽象的思维水平的概括。通过这种思维水平的概括，学生对事物的认识就不再停留在表面的感性阶段，而是深入到了事物的内在方面、本质方面，上升到了理性阶段。其次，理性概括不是自发进行的，而是在主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、抽象、概括的基础上实现的，是通过思维过程而完成的。因此，在实际的教育过程中，教师不仅要重视概括，更重要的是应注意使学生形成概括的技能。最后，在教学条件下，理性概括是在前人认识的指导下实现的。如果没有前人认识的指导，就难以确定概括的方向，难

46、以区分出一类事物所共有的一般因素，从而也就难以确定事物的本质因素，难以获取科学的理性知识。当然，仅有前人认识的指导还不够，科学知识必须通过学生本人的概括作用才能真正掌握，否则就难以达到与前人经验相应的水平。这一点也是教学上不可忽视的。总之，通过感性概括，学生只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。因此，在教学条件下，我们关注的是理性概括的具体过程和如何有效地进行理性概括的问题。（二）教材概括与理解的一般过程在教学条件下，学生对教材的概括与知识的理解是通过思维活动对感性知识进行复杂的加工而完成的。因此，教材的概括与知识的理解过程也就是思维过程。

47、心理学研究表明，思维是通过一系列复杂的智力动作而实现的。人们在头脑中，运用存储在长时记忆中的知识经验，对外界输入的一类事物的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是对教材概括的思维过程。（三）影响教材概括与知识理解的因素如前文所述，知识领会中的概括过程，相当于广义的知识理解，而广义的知识理解是新信息与原有知识经验相互作用的过程。因此，学习材料的内容和形式、学习者原有的知识经验背景以及主动理解的意识与方法等，都会影响学生进行教材概括与知识理解的过程和结果。1. 学习材料的内容与形式首先，学习材料的意义影响学习者的理解。有意义的学习材料应该有逻辑地清晰表达某种观念意义，具有激活学习者相关知

48、识经验的可能性。那些无意义的音节或乱码，是难以导致理解活动的。其次，学习材料内容的具体程度影响学习者的理解。相对来说，具体材料中包含了更多具体的、形象的、与生活经验更为贴近的信息。比如自然课中的“水”、“植物的花”、“植物的根”等，这些内容更接近学生的经验，从而形成丰富的联系。抽象的内容往往是对具体内容的提炼、概括，只保留了其中的关键信息，概括了事物的一般特征或规律，因而远离了学生的具体经验。比如“化学键”、“分子式”等，对这样的学习材料，学习者需要用更多的意识努力去分析、思考这些内容，更主动地去生成与原有知识的联系，缩短这些抽象内容与原有经验之间的差距。最后，学习材料表达形式的直观性影响学习

49、者的理解。同样的内容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。如前所述，直观的方式不仅包括实物直观和模像直观，也包括言语直观。形象言语也可以使事物的信息变得丰富生动，从而让学生有身临其境之感，比如在中学课本故都的秋中，描写北平的秋天“来得清，来得静，来得悲凉”，让学生对北平的秋天有了真实的感受。这些直观方式可以为抽象内容提供具体感性信息的支持，但直观并不局限于感知水平，它也可以为更高级的认知活动提供支持，比如对事物特征的比较、分析、归纳，对模型结构中各种关系的辨别，对现象的实验操作、分析等，其中都包含了高水平的思维活动。但是，在表现学习材料时，不要为直观而直观。2. 原有的知

50、识经验背景（1）知识经验背景学习者对新信息的理解会受到原有知识经验背景的制约，这种知识经验背景有着广泛的含义。第一，知识经验背景既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。比如，学习者解决数学问题的经验很可能会影响他对物理问题的解决，学习者的生活经验以及语文知识都会影响他对数学应用题的学习。第二，知识经验背景既包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常知觉经验。比如，儿童在生活中形成的关于“多少”、“相等”的观念是他们学习数学的重要基础，学生对水、动植物以及各种机械的观察经验，会直接影响他们对自然科学的学习。第三，知识经验背景既包括与

51、新知识相一致的、相容的知识经验，也包括与新知识相冲突的经验。与新知识相一致、相容的知识经验可以帮助学习者理解新知识，这就是奥苏伯尔所说的可以作为新知识的固着点的先前知识，而那些与当前科学知识相违背的错误观念则会使学习者难以真正理解新知识，感到新知识不可思议。第四，这种知识背景不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的基本信念。（1）本体论信念，即关于世界及其运行方式的假定，比如万事万物都是有规律可循的吗，事物的性质是确定的还是偶然的，时间和空间是绝对的吗，等等。对上述问题的形而上学的信念会影响学习者对科学知识的理解。（2）认识论信念，指学习者对知识、对学习的看法，比如知识是静态的还是动态的，知识是

52、一堆零散的事实材料还是一个相互联系的体系，学习是否是对这些知识的接受和记忆。这种知识观和学习观会影响学习者对知识的加工理解方式以及学习的效果。第五，知识经验背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。学习者对于有的问题还从未接触过，但一旦面对这种问题时，他们便可以以自己的知识经验为背景，依靠自己的推理和判断，形成自己的假设和解释。这并不都是胡乱的猜测，他们常常是从其经验背景中得出的具有一定合理性的推论，这种潜在的背景知识同样也会对新知识的理解产生影响。综上所述，学习者原有知识背景会影响他们对新知识的理解，而这种知识背景有着丰富而广泛的含义，它包括来源不同、以

53、不同的表征方式存在的知识经验，是一个动态的、整合的认知结构。（2）知识结构特征具体到与新知识直接相关的先前知识，奥苏伯尔分析了认知结构的不同特征对知识理解的影响。第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识联系的观念（可利用性）。认知结构中最好有一些具有更高概括水平的相关观念，可以作为固着点将新知识同化到认知结构中。比如在学习者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好地理解“浮力”的特征和规律。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念，学习者就往往难以形成对新知识清晰而稳定的理解。这时，教师应该运用“先行组织者”来建立新知识与原有认知结构之间的桥梁。第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。

54、如果起固定作用的观念不够稳定、模糊不清，它就无法帮助学习者理解当前的新知识。所以，在学习一种观念之前，有时要先通过复习的方法来使原有知识清晰、稳定起来。第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。当新的学习内容与原有观念有些相似而又不完全相同时，由于它们之间的可辨别性、可分离性比较差，新知识便常常被理解（还原）为原有观念，或者学习者意识到新旧知识之间有些差别，但又无法说明它们的差别在哪儿。这时，学习者便难以对新知识形成清晰的理解，而且难以形成稳定、持久的记忆。为了提高新旧知识之间的可辨别性，教师可以通过对比的方法，明确它们之间的相异点。3. 学生的能力水平（1）学生的认知发展水平学生对学习材料的

55、概括和理解还会受到自身认知发展水平的制约。两类事物或现象可以构成各种各样的关系，如类属关系、交叉关系、并列关系、因果关系等，学生对这些关系的认识能力是渐进发展的。一般来说，低年级学生的思维对事物的形象和表象有很大的依赖性，而不能借助各种抽象的符号来进行心理操作，因此，他们往往只能理解两类事物或现象之间的一些直接的、初步的关系。只有当学生的抽象逻辑思维发展到一定的水平以后，他们才能真正理解一些较为复杂的、抽象的原理。比如教师在讲授季节的交替变化时，针对低年级的小孩子来说只需要了解每年有四个季节交替变化，这是可以通过日常生活感知到的，但是对于高年级学生来说，需要了解季节产生交替变化的原理，而这是较

56、为抽象和复杂的。（2）学生的言语能力知识尤其是抽象知识是用语言来表述的，因此学生言语能力的发展往往会制约他们对某些知识的理解。在教育实践中我们经常会看到，由于学习兴趣和其他因素的影响，有些学生存在明显的偏科现象。有的学生有数学天赋，数学能力发展较好，但不太重视语文知识的学习，到了高年级以后，随着所学内容难度的不断加大，数学学习对一些基本的语文知识的依赖性不断增大，这些语文基础较差的学生由于不能正确理解一些数学原理的表述和数学问题的情境而直接影响了对数学的学习。4. 主动理解的意识与方法（1）主动理解的意识倾向在现实的教学过程中，我们经常发现有些学生常常一遍一遍地看书，一遍一遍地练习，但根本不理

57、解所学的内容，或者只获得了字面的理解。其实，理解并不随着这些新信息进入而轻易地实现，它需要学习者主动生成知识经验间的联系。如果学生能主动生成知识间的联系，就会形成更深更好的理解。心理学家维特罗克强调，为了促进理解的生成，必须改变学生对学习活动的认识，改变他们对自己在学习活动中的作用的认识，学生的任务不是记录和背诵教师所给的知识，而是需要把所学知识与原有知识及真实生活经验联系起来，从而进行生成性学习。要让学生知道理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学生在学习中的思考活动，以及他们对自己的学习过程的意识和控制。为了生成自己的理解，学习者需要努力建立当前学习内容各个部分之间的联系以及当前学习

58、内容与原有知识经验之间的联系，学习者必须带着“主动联系”的准备去学习，有意识地把自己的注意力集中在知识之间的联系上，去思考、推断知识的真正含义。（2）促进主动理解的方法维特罗克提出，为了促进学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可以采用如下策略：（1）加题目。为了给一篇文章加题目，学习者需要把不同的内容综合起来，加以提炼。加什么题目，并没有标准答案，但要抓住中心，醒目而富有想象和创意。（2）列小标题。为了给一个或几个段落写小标题，学习者需要综合这一部分的意思，这不仅可以用于语文教学，也可以用于其他社会学科和自然学科的教学。（3）提问题。针对当前的内容，提出自己想弄明白的问题，这需要学生对内容进行综合和分析。（4）说明目的。说明作者写这些内容的目的，这需要学生综合这段内容，结合前后文内容作出分析和推测。（5）总结或摘要。为全部内容写一份总结，或者概括它的中心意思，尽量用自己的话来表达，而不是摘抄、罗列书上的原话，东拼西凑。（6）画关系图或列表。用画图或列表的方法概括、整理这段内容的要点，表现它们之间的关系，分析、比较相关概念的异同。为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识经验联系起来，教师可以采用以下策略：（1）举例。从原有经验中找到适当的例子来解释说明当前的内容。（2）类比或比