教育心理学考研复习资料

1、教育心理学、绪论（一）教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括 学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（二）教育心理学的研究趋势 研究内容和研究领域纵深化； 研究方法多元化； 学科体系系 统化、完善化；研究视角综合化、跨学科化；研究问题的国际化与本土化；在学习观上重视学 习者的主体性、能动性和社会文化互动；（三）学生心理发展和教育的关系： 教育对心理发展起主导作用。 教育作为决定性条件制约着心理发展的过程和方向， 科学的教育能促 进心理发展，是心理发展的主要条件。 教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。教学要遵循准备性原则， 就是根据学生原有

2、准备状态进行教学， 学生在从事学习时， 应保证所消耗的 时间和精力经济而合理。 每一年龄阶段儿童有适合学习、 最有效掌握的教材， 教学方法应最适合儿童 认知发展水平。辩证认识心理发展与教育的关系， 是为在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则。二、心理发展与教育心理发展的一般规律 1. 认知发展与教育： 教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既 要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法； 也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深， 注重所教内容之间的联系，增强教学效果； 2. 人格发展与教育： 教育要

3、注意根据个体人格发展阶段 的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；认知发展教育理论（一）皮亚杰的认知发展阶段理论1. 认知发展观： 图式-同化-顺应-平衡； 图式是儿童对环境进行适应的认知结构； 同化是主体利用已 有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程， 是图式发生量变的过程； 顺应 就是用改造 的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程； 平衡 就是同化和顺应的均衡；2. 认知发展阶段论： 感觉运动阶段 （0-2 岁）。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验， 语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为； 前运算阶段（

4、2-7岁）。具有具体形 象性、思维不可逆性； 尚未获得物体守恒的概念， 语言迅猛发展， 动作图示符号化， 自我中心主义（我 所见即他所见）：具体运算阶段（7- 11岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有 守恒性，去自我中心主义； 形式运算阶段（11- 16岁）。不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事 实的不符而拒绝规则或违抗师长。 对这一年龄阶段的儿童， 教师和家长不宜采用过多的命令和强制性 的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议；3. 影响发展的因素： 成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素， 具有自我调节的作用

5、；4. 教育启示： 皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约， 因此在教育过程中要注意针对不 同阶段的认知特点来安排教学； 学习是一个积极主动的建构过程， 知识是原有图式与新刺激之间交 互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知 发展；学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；教学应引导并促进学生的发展；教育教学应该适应个体的差异性；（二）维果斯基的文化历史发展理论1. 文化历史发展观： 认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号） ；区分了两种心理机 能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能

6、，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现 出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。人 的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是 在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机 能源于社会的交互作用；2. 内化： 内化就是把外部实践活动转化为内部心理活动的过程。教育必须重视内化，促进学生从外 部语言向内部言语转化；从外部的对象的动作向内部的、心理的动作转化，形成丰富的心理过程， 促进个性的发展。3. 最近发展区： 儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的

7、差距， 就是“最近发展区”， 教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。4. 支架式教学： 强调在教师指导情况下学生的发现活动，然后，教师指导成分将逐渐减少，最终使 学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索责任由教师向学生转移。5. 维果斯基的理论对教学的影响： 学习者是自主积极的“学徒式学习者”。（内化）学生的学习是受背景影响的。（个体差异：文化历史背景+个体现有水平）为了确保教学的有效性，教学应向 学生提供挑战性认知任务和支架。（最近发展区：支架教师给学生的帮助。教学是一个相互作用 的动力系统。（学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境；教师和学生之间相互

8、作用的社会关系是学习的重要因素； 教师作为学生的指导者， 为学生的学习和发展提供知识， 学生的发展又为教师提供新的教学任务。 ）人格发展教育理论（一）埃里克森的心理社会发展理论1. 主要观点 : 儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程， 它必须经历一系列顺序不变的阶段， 每一阶段 都有一个发展危机 , 每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。 如果个 体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的 发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全 的方向发展；2. 心理社会发展的八阶段说： 岀生-

9、18个月，信任对不信任18个月-3岁，自主对羞怯3-6岁,主动感对内疚感6-12岁，勤奋感对自卑感12-18岁，角色同一对角色混乱成年初期，亲密感对孤独感成年中期，繁殖感对停滞感成年后期，完善感对绝望感；3. 教育启示： 教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力， 因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；（二）柯尔伯格的道德发展阶段理论“道德两难故事”法；1. 主要观点： 承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的 事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基

10、础，强调社会交往在 道德发展中的作用；2. 道德发展的三种水平和六个阶段： （1）前习俗水平 ，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基 于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为惩罚和服从定向阶段朴素的功利或享乐主义 定向阶段；（ 2）习俗水平 ，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序； 分为人际协调（好孩子）定向阶段维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为社会契约定 向阶段普遍道德原则定向阶段；3. 教育启示：人的人格发展具有连续性和阶段性，要注重从个体的心理发展的层次性和各层次

11、之间的相互关系考察人的社会性发展和道德的形成发展，而不是孤立地看待他们的发展过程。要注 重利用各种社会因素促进儿童带有社会性因素人格特征的良好发展。儿童人格特征发展有一定的 顺序，道德教育必须配合儿童的心理发展。心理发展的差异与教育（一）智能差异与教育 学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差 异和表现早晚的差异；智能在发展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能 极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；（二）人格差异与教育 人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个 体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、

12、气质、性格和体质等方面的整合， 具有动态的一致性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多 血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺 从型等；人格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异；（三）认知方式差异与教育 认知方式也称认知类型或认知风格， 它是指个体进行信息加工时， 通 过其知觉、 记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；1. 场依存性对场独立性 ：受环境因素影响大者为场依存性

13、， 不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更 擅长。场依存性者较易于接受别人暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，在诱因来自外部时学得 更好。场独立性者在内在动机作用下学习会产生更好的效果，表现明显在数学成绩上。场依存性的人 比场独立性的人更需要反馈信息，更容易受负强化影响。2. 冲动性对沉思性 ：卡根根据认知速度进行的分类。 冲动型： 反应快， 但精确性差； 沉思型： 反应慢， 但精确性高。 3. 整体性对序列性 ； 4. 发散思维对聚合思维； （发散式思维是一种搜寻策略，这种策略 的注意面较广，可以把已有的

14、各种图式联结起来） 5. 内倾对外倾 ；（外倾者的行为主要指向外部世界 的各种事件，思维受客观事物支配。 内倾者往往根据个人价值观和标准评判外部事件 ）6. 深层加工和 表面加工 ；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格， 并且采 取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；（四）性别差异与教育 ：总体上，男女性别在学习上的差异很小；三、学习及其理论解释（一）、学习的一般概述1. 学习的基本含义： 学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化；2. 学习的分类体系：（ 1）学习主体分类 ：将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习

15、三种；（2）按学习水平分类：（加涅）信号学习（学习对某种信号作岀某种反应，如经典性条件反射）、刺激-反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用） 、连锁学习（是一系列刺激-反应的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作岀相应的不同反应）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作岀相同的反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合） 、解决问题的学习（亦称高级规则的学习， 在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题） ；（ 3）学习性质分类： （奥苏贝尔）根据两个维度对学习进行分类：一个维度是学习进行的方式，分 为接受学习和发现学习

16、。另一个维度是学习材料与与学习者原有知识的关系，分为有意义学习与机 械学习。（4）学习结果分类：（加涅）言语信息 智慧技能认知策略运动技能态度3. 学生学习的特点：接受学习是学习的主要形式；学习过程是主动建构的过程；学习内容的间接性；学习的连续性；学习目标的全面性；学习过程的互动性行为主义的学习理论（一）巴普洛夫经典性条件反射说： 狗实验1. 主要规律： 条件作用的获得与消退 （中性刺激和无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条 件反射越巩固，当条件刺激不被无条件刺激强化时，就会岀现反射的消退） 刺激泛化与分化（对某一特定的条件刺激作岀条件反射以后，其他与该条件刺激类似的刺激也能

17、诱发相同的条件反射，就是刺激的泛化。刺激分化就是指通过选择性强化，使有机体学会对条件刺 激和与条件刺激相类似的刺激作岀不同的反应。 ） 高级条件作用 （由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，叫高级条件作用） 两个信号系统的理论 （凡是能阴气条件反应的物理性刺激叫第一信号系统的刺激，如望梅止渴；凡是能够引起条件反应的，以语言符号为中介的条件刺激叫第二信号系统刺激，如谈虎色变）2. 经典性条件作用的教育意义： 在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好 的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化。（二）斯金纳操作条件反射说一“大白鼠实验”；1. 含义：通过个体自

18、己的某种活动或操作才能的到强化而形成的条件反射。2. 主要规律： 强化：分为正强化和负强化。 正强化：个体作岀某种行为或反应，随后得到某种奖励，从而使行 为或反应强度、概率或速度增加的过程。 负强化：通过、消除或终止厌恶、不愉快的刺激来增加行 为频率。凡是能增强反应频率的刺激或事件都叫做强化物。 惩罚与消退和保持：惩罚，可分为正惩罚和负惩罚。 正惩罚：给有机体厌恶刺激，使行为频率下降；负惩罚：消除有机体的满意刺激，使行为下降；消退：有机体以前曾被强化过得反应，如果这一反应之后不再有强化物的伴随，那么这一反应今后发生的概率就会降低，这种现象叫消退。维持就是行为的保持 逃避条件作用与回避条件作用；

19、3 程序教学与行为矫正；程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。行为矫正就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为。下图总结了行为矫正的整个流程。比较经典型条件反射和操作性条件反射比较范畴经典性条件反射说操作性条件反射说主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金纳行为无意的，情绪的，生理的有意的顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为例子学生将课堂（开始是中性的）与教师的 热情联结在一起，课堂引发出积极情绪学生回答问题后受到表扬，学生回答问题 的次数增加经典与操作的区别：斯金纳认为，这种先由动物

20、做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作 反应概率增加的现象是一种操作性条件反射。这种反射与巴甫洛夫的经典条件反射不同，经典条件反射是由条件刺激物引起反应的过程，写成公式是S-R，而操作条件反射是首先做某种操作，然后得到强化的过程，写成公式是 R-S。（四）桑代克的联结一试误说 一一“桑代克之猫”实验1903年桑代克出版的教育心理学奠定了教育心理学发展的基础， 西方教育心理学的名称和 体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为教育心理学之父主要观点：学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通过试误而建立；学习是试误的 过程，遵循准备律、练习律和效果律；动物的学

21、习是盲目的，人的学习是有意识的；教育启示： 桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实，是人类解决问题的一种方式或途径。当然， 人类的尝试错误不是盲目的，通常是有目的的。因此，在教学中，教师应该要求学生尽量利用所学知 识或经验去解决问题，不要让学生盲目对待疑难问题。 桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是一点作用也没有。我们不能完全否定机械识记和过 度学习在知识学习中的作用。 在教学中要合理、科学利用奖励和惩罚。桑代克认识到奖励的作用好于惩罚的作用，但是，在一 定条件下，适当运用惩罚也会收到其它方法达不到的效果。（五）班都拉的观察学习理论 赏罚控制实验；1. 基本过程： 注意-保持-再现-

22、动机2. 主要观点：个体、环境、行为相互影响；将知识的习得与可观察的表现分开；学习可分为 参与性学习和替代性学习3. 观察者模仿动机存在三种来源： 直接强化 ，在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行 为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以 模仿的、有价值的行为。 替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。 自我强化，自 我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这 一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。4. 观察学习理论的教育应用： 教学内容中的新技能。教师行为的榜样作用。教师的学习热情 和

23、态度。学生习得行为的表现。 在实际教育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和 借鉴的榜样，引导学生学习和榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励， 为错误的行为给予批评。认知派的学习理论（一）布鲁纳的认知发现说1. 认知学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程；2. 结构教学观： 教学的目的在于理解学科的基本结构， 主张教学的最终目标是促进学生“对学科结 构的一般理解”； 掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（ 好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内 驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现） 、程序原则、强化

24、 原则；3. 发现学习：（1）含义： 发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。 布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段” ，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。（2）发现学习的步骤：创设问题情境，使学生在这种情境中发现其中的矛盾，提岀问题；促使学生利用教室所提供的某些材料，针对所提岀的问题，提岀解答的假设；从理论上或实践上检验自己的假设；根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引岀结论。（3）发现学习的教学原则：教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。要配合学生的经验， 适当组织教材。要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。确保材料的难度适

25、中，以维持学生的内部学习动机。（4）评价：优点：有利于激发学生的好奇心和探索未知事物的兴趣；有助于调动学生 的内部学习动机和学习的积极性；有利于学生批判性、创造性等思维的发展。缺点：只有少数学生能真正用发现法学习； 发现学习耗时过多， 效率低； 对发现学习的界定缺乏 科学性和严密性（二）奥苏伯尔的有意义接受说1. 有意义接受的实质： 将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；2. 有意义接受的条件： 客观条件： 学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系；主观条件：学习者有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识与新

26、知识进行联系； 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识 发生相互作用；3. 认知同化理论： 其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意 义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用， 使新旧知识产生意义同化而实现 的；三种同化模式： 下位学习、上位学习和组合学习；（ 下位学习： 将概括程度或包容范围较低的新 概念或命题， 归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下， 从而获得新 概念或新命题的意义。 上位学习： 新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已 有观念包含于其下而获得意义

27、。 组合学习： 新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系， 而是组合关系。）4. 先行组织策略： 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料， 它要比学习任务本身有较 高的抽象、概括和综合水平， 并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来； 分类： 陈述性组织者，用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系；比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料， 从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。5. 接受学习： 接受学习就是学生教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。 启示：无

28、论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的， 也有可能是有意义的。 奥苏伯尔更强调有意 义的接受学习。接受学习并非传统课堂上的“满堂灌”教师一味讲解，而学生只听不说，而是教师 通过讲授， 促进学生的主动学习， 并且教师和学生之间有大量的相互作用。 接受学习模式在讲授知识 间的抽象关系时可能更有效， 也为学生提供好方法来帮助他们保持重要的信息。 在教师的合理指导下， 学习者可以尽快地在较短时间内掌握大量的间接知识，而且这样获得的知识是系统、完整和精确的。 奥苏贝尔认为，学校应主要采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。但是，对于具体经验和程 序性知识，其他教学模式可能更加有效。6. 布鲁纳和奥苏

29、伯尔的异同之处 ：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学 生认知结构的重构；三）加涅的信息加工学习理论1. 学习的信息加工模式： 信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制 系统和期望系统，它主要用来说明人的学习的结构和过程。2. 学习阶段及教学设计： 学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不 同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程， 它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要 影响这一过程； 动机阶段 有效的学习必须要有学习动机，

30、这是整个学习的开始阶段，因此在教学中，首先要考虑的是激发学生 进行学习活动的诱因动机， 即学生力图达到某种目的的动机。 这种动机是借助学生内心的期望产生的。 这一阶段的教学原则是：在学生自己没有产生学习动机时，帮助学生确立学习动机，形成学习期望。 理想的期望需要学生自己领会形成。为了帮助学生，教师能做的只是告诉学生学习要达到的目标。 领会阶段 有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生 把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时， 这些刺激特征就被进行知觉编码， 贮存在短时记忆中。 这个过程就是选择性知觉。这一阶段，教学的目的就是要让学生有效地进行选

31、择性知觉，也就是注意到该注意的学习内容。 习得阶段当学生注意或知觉外部情境之后， 学生就可获得知识。 而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接 编码后贮存在短时记忆里，然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。在习得阶段，教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。 保持阶段 学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，减少干扰的可能性。（避免干扰） 回忆阶段学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必须的一环。（信息提取） 教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，但最重要的是指导学生

32、，使他们为自己提供线索，从而 成为独立的学习者。 所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持， 使学生掌握为自己提供线索的策 略。（提示）概括阶段学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。 同时， 教师也总是希望学生 能把学到的知识运用到各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概 括的阶段，也就是学习迁移的问题。（迁移）教师必须让学生在不同的情境中进行学习，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。 作业阶段只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是反馈；同时，通过作业 学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。反馈阶

33、段 反馈是学习的最后阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶 段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，反馈并不总是需要 外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己答案是 正确的。建构主义学习理论的基本观点1. 知识观： 在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案； 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；不同学习

34、者 对同一命题会有不同理解；2. 学习观：学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；学习者的三个重要特征为主动建 构性、社会互动性、情境性；3. 教学观：教学应激发岀学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构 活动；教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同 时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义 以及解决问题的活动；社会建构主义学习理论与应用 社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制1. 基本观点是： 学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学生之间的

35、社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习；2. 应用： 抛锚式教学 。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件 或问题被形象地比喻为“抛锚” ，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；支架式教学即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学 活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进 行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学包括预热、 探索、独立探索三个环节；

36、建构主义学习理论对当前教育实践的启示： 教师要对学生学习模式、有关先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师引导学生对学习材料 获得新意义，修正以往概念。 教师除讲授学习材料外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进 行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终使学生独立进行理 解性学习。人本主义的学习理论1. 自由学习理论（罗杰斯）：人生来就有学习的能力； 教材有意义且符合学习目的时才能有效地 学习；在较少威胁的情境中才能有效地学习；主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；学习者整个人的自

37、发的学习才是最深 刻最持久的学习；注重生活能力的学习，以适应变化的社会；社会中最有用的学习是了解学习 过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；2学生中心的教学观（罗杰斯）：强调人在学习中的主体地位；强调学习中的情感因素；强调人际关系在教学中的重要地位；四、学习动机（一）学习动机的实质及其作用1. 学习动机的含义： 学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的 一种内部启动机制；2. 学习动机的分类： 近景的直接性动机和远景的间接性动机内部动机和外部动机奥苏伯尔的分 类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；3. 学习动机的作用： 激发、定向

38、、维持、调节。4. 学习动机与学习效率的关系： 学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学 习动机强度增大而提高， 直至达到学习动机最佳强度而获最佳， 之后则随学习动机强度的进一步增大 而下降。学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、 课题性质、 课题材料难易程度等 因素而变化。动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而改变。一般从事比较容易的学习活动， 动机强度的最佳水平点会高些， 而从事比较困难的学习活动， 动机强度的最佳水平点会低些， 这就是 耶克斯和多德逊定律。 启示： 实践和实验表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生学习兴趣，保 持一定唤醒水平，指向特定

39、学习活动。个体的需要、价值、抱负、兴趣等动机因素决定了什么是对他 们有用的强化物。 动机对学生的目标行为有所加强。 某种行为的动机强度与花在该行为上的时间具有 线性正相关。 因此，通过观察学生花费在某种活动上的时间可以知道其动机强度， 通过记录学生花费 在学习上的时间，是推知其成就动机水平的一个好方法。（二）学习动机的强化理论 行为主义学习理论家提出， 认为动机是由外部刺激引起的一种行为的 冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或 负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为；（三）学习动机的人本理论一一需要层次理论（马斯洛）：人的基本需要有五种

40、，它们由低到高依次 排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性 需要）和自我实现的需要（成长需要） 。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现， 即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在 某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的；（四）学习动机的认知理论1. 期望价值理论（阿特金森） ：认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的 工作，并力求取得成功的内驱力；个体的成就动机强度Ts= MX PsX Is, MS是对成功的需要，FS是获得成功的

41、可能性，Is是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P ;即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。例如，个体预期自己成功可能较小的事情最后成功了， 他将感到异常高兴。根据Is和Ps的关系以及这个公式，中等难度（即在个体看来成功概率约为 50% 的任务对学生最具有挑战性。阿特金森认为，在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对 失败担心的因素类似于对成功希望的因素， 即避免失败的倾向 Taf 是以下三个因素乘积的函数： 避 免失败的动机Maf，就是因失败而体验到的羞愧感能量； 失败可能性Pf :失败的消极诱因值 If ，其公式为：Ta

42、f=Maf x Pf x If成就动机水平与完成学业任务的质与量紧密相关。 高成就动机者在没有外力控制环境下仍能保持好的表现， 在经历失败过程中， 高成就动机者在任 务坚持性上比低成就动机者强。另外，追求成功者有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。 成功更增强了他们上述三个特征，使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是采取了不合适 策略，没有付出足够努力，不会将失败视为缺少能力，他们会更加努力去完成任务。避免失败的学生相反，他们自信心不强，倾向于外归因，认为自己能力有限，往往设置一些不切 合实际的目标， 不付出足够的努力， 导致又一次失败， 不断失败导致他们对自己能力不足的固定看法

43、。 将失败归因于缺乏能力，将成功归因于运气、机遇、任务简单。无论成功还是失败对他们都没有积极 影响，成功了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得 成功；如果不努力，有可能失败。2. 成败归因理论（韦纳） ：人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部 归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难 易、运气好坏、 身心状态、外界环境）； 个人将成功归因于能力和努力等内部因素时， 会感到骄傲、 满意、信心十足；将成功归因于任务容

44、易和运气好等外部原因时，产生的满意感较少。相反，如果个 人将失败归因于缺少能力或努力， 会产生羞愧和内疚； 将失败归因于任务太难或运气不好， 产生的羞 愧较少。归因于努力比归因于能力，无论对成功还是失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功， 体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。归因训练的 基本步骤 ： 了解学生的归因倾向。可通过观察、谈话或问卷测验进行。 让学生进行某种活动，取得成败体验。 让学生对自己的成败进行归因。让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择成败原因。 引导学生进行积极归因。当学生将成功归因于努力和能力，将失败归因于努力不够时，要 积极强化；如果学生

45、将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，要指导学 生成功是努力的结果，失败是努力不够。归因训练可以使学生学会积极归因，提高学习积极性。3. 自我效能感理论 （班都拉）：自我效能感是人们对于自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断。功能：决定人们对活动的选择和对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响 新行为的获得和习得行为的表现； 影响活动时的情绪。 影响自我效能感形成的因素： 个人自身 行为的成败经验；替代经验；言语劝说；情绪唤醒。如何增强学生自我效能感： 让学生更多体验到成功； 为学生提供适当榜样； 恰当运用外部强化； 使学生学会自我强化。教师要 通过示范教导等方式

46、使学生学会确立合适目标和根据自己的能力与目标来评价自己，对自己行为进 行检查、 评价。教师可以通过让学生一步一步设立较近目标的方法使学生逐步学会确立适当的目标。 因为接近的目标能够很快得到结果，有助于使学生进行自我评价，同时也容易成功，增强学生自我 效能感。4. 自我价值理论 （科温顿）：从学习动机的负面着眼， 解释“有的学生为什么不肯努力读书 ”的问题； 认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关 系（能力使人成功，成功带给人自我价值感） ；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果， 如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发

47、现，学生对能力与努力的归因 随年级而变化；自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教 育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的 ；五）学习动机的培养与激发1、学习动机的培养：（ 1）注意学生学习动机的合理构成； （ 2）使学生了解学习的目的和意义；（ 3）创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣；2、学习动机的激发： （1）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平； （3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定； （4）妥善进行奖惩，维护 内部学习动机；（ 5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作； （6）适

48、当进行归因训练，促使学生 继续努力；五、知识的学习（一）知识 知识是人对事物属性与联系的能动反映， 它是通过人与客观事物的相互作用而形成的；分类：根据知识的深度分：感性知识和理性知识；根据知识的抽象程度分：具体知识和抽象知识; 根据知识的表述形式分：陈述性知识和程序性知识；根据知识的获得方式分：直接经验知识和间接经验知识；根据知识与语言的关系分：显性知识和隐性知识；（二）知识获得的基本机制 知识的获得是一个建构的过程， 而知识的建构是通过新旧知识的同化 和顺应而实现的。首先在知识建构过程中，学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新知识。与 此同时，随着新知识的同化，原有的知识会因为新知识的加

49、入而发生一定的调整或改组，这就是知识 的顺应。当新旧观念融洽相处时，新观念可以丰富、充实原有的知识，当新旧观念对立时，学习者需 要改变原有的错误观念， 原有的观念会发生更为明显的顺应。 同化 意味着学习者联系利用原有知识来 获取新的概念，它体现了知识发展的连续性和积累性；顺应 则意味着新旧知识之间的磨合和协调，体现了知识学习的改造性和对立性。同化和顺应的有机统一是知识建构的具体机制。只有二者的统一， 知识才能真正的建构起来。（三）知识的理解1. 含义： 主要指学生利用已有的知识和经验去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一 种逐步深入的思维活动；2. 分类： 对言语的理解； 对事物意

50、义的理解； 对事物类属性质的理解； 对因果关系的理 解； 对逻辑关系的理解； 对事物内部构成、组织的理解。理解必须通过思维来实现。3. 知识理解的过程： 下位学习、上位学习、并列结合学习。 （见奥苏贝尔的三种同化模式）4. 影响知识理解的因素： （1）客观因素：学习材料的内容、形式；教师言语的提示和指导；（2）主观因素有：原有知识经验背景的影响认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）主动理解的意识与方法；学生的能力水平。四）知识的整合与应用（1）知识的整合1记忆及其分类 记忆：个体通过对知识的识记、保持、再现等方式在头脑中积累和保存经验的 过程。根据记忆的结构，记忆可分为：瞬时记忆、

51、短时记忆、长时记忆遗忘的原因：记忆痕迹衰退；材料间的干扰；检索困难；知识同化；动机性遗忘2. 知识的整合与深化： 知识的整合是对知识的内容、 观点、材料等方面进行集中和概括。实际上是运 用记忆规律促进知识保持的过程； 知识的深化就是对知识系统化、 条理化 ；知识的整合和深化主要是 通过识记和保持两个环节实现的。3. 促进知识整合的措施： 提高加工水平； 多重编码； 联系记忆法； 过度学习与试图回忆相结 合；合理复习。包括及时复习和分散复习。（2）知识的应用： 指运用所获得的知识去解决同类或类似课题的过程。可分为课堂应用和实际应用 两种。知识应用过程一般包括四个基本环节：审题、联想、课题类化、检

52、验。（3）知识的迁移：含义： 一种学习对另一种学习的影响。分类：正迁移和负迁移（正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移：一般是指一种学习对另一种学习的消极影响）水平（横向）迁移与纵向迁移（横向迁移：是指个体把已学到的经验推 广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。纵向迁移，是不同难度的两种学习之间的相互影响。） 顺向迁移与逆向迁移（顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响。逆向迁移：后来的学习对先前 学习的影响）影响迁移的条件： 学习任务情境的相似性、原有知识经验的深度和概括水平，以及主动联系的倾向和 认知活动。促进学习迁移的教学原则： 依据迁移要求精选教材内容；合理地编排教材内容；合理

53、处理教学 程序；促进学习在现实情境中的广泛迁移。学习迁移理论： 形式训练说： 以官能心理学为基础，认为人的心智是由各种官能，如注意力、记忆力、推理力等组 成，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。 如果一种官能在某种学习情境中得到改造， 就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。 共同要素说： 认为从一种学习情境到另一种学习情境的迁移， 只是由于这两个学习情境存在相同的 成分，即桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 概括原理说： 认为共同成分只是产生迁移的必要条件， 而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两 组活动之间的共同原理；

54、学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概 括对迁移的作用。 关系转换理论： 认为迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情 境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。 学习定势说： 认为迁移的产生主要是训练中形成了学习定势，进而迁移到其他情境中去。（ 4）知识应用和迁移的联系： 一方面，知识应用可促进迁移的发生及其效果，加强基础知识和基本 技能的应用是促进知识迁移的有效条件。在教学中，如果教师能及时为学生创造知识应用情境，就可 以使知识迁移成为一种有意识、主动的过程，加快知识迁移的发生，提高迁移效果。另一方面，知识

55、应用过程中存在着知识迁移，知识迁移是保证知识应用成功的重要条件。从知识应用 各种形式来看，无论利用已有知识解答教师提出的问题、完成课堂练习和家庭作业，还是利用已有知 识发现并处理实际生活中遇到的各种问题， 都是已获得的知识对处理一种新问题情境产生积极影响的 过程，所以知识的应用本质是依赖于知识迁移实现的。但知识应用并非知识迁移的全部，知识的应用主要是一种顺向正迁移过程六、技能的形成一）技能及其作用1. 技能及其特点：技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为技能是通过学习或练 习形成的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，区别于程序性知识；技能是合乎法则的活 动方式，区别于一般的随意行

56、为。2. 技能的类型:操作技能（运动技能、动作技能,具有外显性、物质性、展开性）与心智技能（智力技能、 认知技能，具有 内隐性、观念性、简缩性 ） ；3. 技能的作用：技能可以调节和控制动作的进行；技能是获得经验、解决问题、变革现实的前 提条件；技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础；二）心智技能的形成与培养1 .心智技能的原型模拟： 心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与 人的心理功能平行的系统，以找出与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活 动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤；2. 心智技能的形成过程： （1）冯忠良：

57、原型定向 -原型操作-原型内化（ 2）加里培林： 动作定向 物质或物质化出声的外部言语动作不出声的外部言语动作内部言语动作；（ 3）安德森的观点认知阶段联结阶段自动化阶段；3. 心智技能的培养方法： 模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶 段练习（激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征， 正确使用语言） ；三）操作技能的形成与训练1. 操作技能的主要类型： 细微型操作技能和粗放型操作技能连续型操作技能和断续型操作技能 闭合型操作技能和开放型操作技能徒手型操作技能和器械型操作技能；2. 操作技能的形成过程 （冯忠良）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段；3. 操作技能的训练要求： 准确地示范与讲解必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立