在“摆动”中瓦解孩子的“顽固”-2019年文档

1、在“摆动”中瓦解孩子的“顽固”在小学生的科学学习中，“顽固”的表现出的负面性对学 生学习科学知识、提升科学素养具有阻力，影响着学生科学学习 的进程。而这是由学生的年龄、身心特点所决定的，是客观存在 的。因此，在平常的科学教学中，我们既要正视尊重这种“顽 固”，又要根据学生的身心特点、认知规律，采取相应的策略， 引起他们对自我探究活动的反思， 从而瓦解这种“顽固”。笔者 以苏教版小学四年级科学中的摆一课教学为例，谈一些自己 的心得和体会。顽固一：舍本求末“摆的快慢与摆角有一点点关系”案例呈现T:摆的快慢与什么有关？S:摆的快慢与摆角有一点点关系。T:能说说你为什么这样认为吗？S:因为，我发现我们

2、测出来的数据，当摆角大的时候，摆 的次数少了，不过少了一点，所以我认为与摆角有不大的关系。实验数据:（ 30秒钟）小: 3030302828中: 3029282929大: 2729293028原因分析这段教学是在全班学生分组实验的基础上， 得出了“摆的快慢与摆线的长短有关”这一结论之后， 课堂中出现的一点意外片 断。通过学生的发言，我们不难看出这一小组孩子的思维倾向。 他们研究的是“摆的快慢可能与摆角有关”， 虽然根据大家的研 究，摆的快慢与摆线长短有关，而和摆角没有关系，自己的实验 数据也揭示了这一规律。但在真实的数据面前，他们依旧想方设 法找与自己原有观念一致的方面，固守着原有认识，而拒绝

3、用 “顺应”的方式建构新概念。教学策略：针对“顽固点”瓦解“顽固” 怎样瓦解他们的“顽固”，去接受新的结论呢？我想还必须 针对“顽固点”展开教学。从他们所认为的“一点点关系”入 手，重新认识研究“摆动”的要素，引起他们对研究活动的反思， 才能让他们真正理解“摆的快慢与什么因素有关”。顽固二：生拉硬扯一一“摆角大 摆真得摆得很快”案例呈现T:能说说你们小组的研究情况吗？S:我们小组研究的是“摆的快慢可能与摆角有关”。我们 研究发现，摆角越大，摆得越快。T:其他同学同意他们的观点吗？S:（纷纷表示不同意。）S:（着急）:老师，我们（的实验）真得是这样的，我可以做给你看。原因分析 在实验中，学生对与

4、自己原有想法一致的现象给予足够的关 注，而与自己原有想法相异的现象不重视， 甚至是常常会视而不 见。孩子在使用大的摆角的时候，发生了两种不同的情况。这两 种情况的出现，是学生主观上的结果，其内在原因都是源自于学 生的思想意识里的“顽固”，因为他们认为摆角大，摆就应该快， 而实验中真得出了“快”， 他们给予的关注度就高，硬生生地把 实验结果人为地扯向符合自己预期的一面， 而忽略了本来应该重 点关注的“摆动次数”，即使是他们亲自动手实验收集的数据， 也常常失去了客观性与真实性， 使得实验失去了“验证”、 “探 寻真理”的意义。教学策略：用准确数据征服“顽固” 面对学生的“顽固”，首先要积极引导学生

5、审视、反思自己 的实验过程，并修正已有的经验和认识，使学生明白科学是用事 实和数据说话。其次，要让学生形成共识：学习必须与习以为常、 自以为是并顽固不化的经验作斗争， 同时又要理性地接受“更为 科学”的新解释、新假设、新概念。顽固三：因循守旧一一“摆的快慢与摆重有关”案例呈现 （研究三种不同类型的摆锤，对摆的快慢的影响）T:小组讨论，作出猜测。S:分组实验T:交流一下你们的实验情况。S:我们的猜测是1号摆最快，3号摆最慢。实验数据:T:其他组有不同意见吗？S:没有。T:为什么1号摆最快，3号摆最慢？S:因为一号摆只有一个钩码，最轻，所以摆的最快，3号摆最重，摆的最慢， 2号不重也不轻，所以是中

6、等，不快也不慢。 原因分析 这个教学案例是学生在研究了“摆”， 建构了“摆的快慢与 什么因素有关”的科学概念之后， 进行了摆锤的类型与摆的快慢 的关系研究。在与学生的交流中，学生虽然建构了摆锤重量与摆 的快慢没有关系的科学概念， 但当学生通过实验，发现实验数据 显示，3号摆锤摆的次数少， 1号摆锤的次数多时，学生给出的 解释是:摆的快慢与摆锤的重量有关，错误结果的出现显然是 “因循守旧”的思想在作怪， 尽管先前已经得了的科学结论， 刚 好与自己的原有观念吻合， 学生马上又“喜旧厌新”， “顽固” 守旧起来了。策略:以“顽固”突破“顽固” 学生的“顽固”是由其内在脑机制决定的。要瓦解学生的“顽固”，应该从强化通过“顺应”方式建构的新知入手，巩固新知在学生头脑中的地位，使新知在学生的头脑中逐渐“顽固” 起来。然后引导学生展开积极的逻辑思维活动，分析“新问题”中的因果联系，才能有效地运用新建构的科学概念， 合理解释遇 到的“新问题”，突破原有认知的“顽固”性。通过对学生研究摆的学习过程分析，我们发现，在引导