课程论的作业

1、一、联系实际分析潜在课程的特征及其对学前教育课程的启示。答：根据潜在课程赖以产生、存在的基本点，潜在课程所具有的一些表层性特征，通过与显性课程相比较，人们对于潜在课程的性质、特点，在以下方面达成了共识：1、潜在性。潜在课程以间接、内隐、不明确的方式，在潜移默化中，让学生不知不觉地受到教育；2、隐蔽性(不易察觉性)。潜在课程存往往被显性课程遮掩或垄断，短时间内难以显现，不易被确认；3、广域性。潜在课程在内容上涵盖了学校生活中除显性课程之外的方方面面，空间上涉及到学校的每个角落，人员上容纳了所有的师生员工，范围广泛；多样性。学校生活的丰富多彩，实践活动的多态多样，渗透于其中的潜在课程也呈多样化态势

2、；4、难量化性。潜在课程产生的背景之一就是对于纯量化法的批判和定性法的运施，加之其潜隐性、多样性等特点，都使得潜在课程难以用量化法来确定，而更多的是需要定性研究。鉴于潜在课程自身的复杂性，人们认识的局限性、差异性和渐进性，存在着分歧和争鸣是必然的。5、预期性上：认为潜在课程是非预期的，其影响是未曾预料或难预料的；潜在课程以非预期性为主，但也有可预期性；潜在课程是非计划性的。6、意识性上：潜在课程是无意识地发挥作用的；潜在课程是有意识的（此观点以西方现象诠释学派最典型）；潜在课程兼具无意识性和有意识性；潜在课程是非学术性的分歧，计划性与的分歧等。 7、内容的渗透性和差别性。潜在课程的内容渗透到学

3、校生活的各个方面。而由于学校间客观条件和长期形成的传统不一样，潜在课程又具有了差异性；8、内容上的全面性。潜在课程对学生的影响全面地包括知识、价值观念、行为规范、情感、态度、意志等方面；9、概念上的相对性。潜在课程是相对于显性课程而言的；10、相互联系上的非系统性。潜在课程在影响学生发展的过程中没有明显的逻辑步骤，没有前后相继的知识线条等。 潜在课程对学前教育课程的启示：幼儿园教育不同于中小学及高等教育，它是人类教育的启蒙阶段，也是至关重要的一个时期。这个阶段，幼儿开始离开父母的怀抱，走向集体和社会，开始学习简单的文化知识并接受着集体规范的制约。同时，这一时期的幼儿也具有极强的可塑性和敏感性，

4、他们具有一种“有吸收力的心智”。因此，把握幼儿园教育中隐性课程的作用，对于幼儿身心发展有着重要意义。 幼儿园的隐性课程是指在整个幼儿园范围内，以间接的、内隐的方式，通过无意识的非特定心理反应的途径，对幼儿的情感、意志、态度、动机、价值观、信仰等发生影响的总和。它包括社会价值观和文化体系，幼儿园文化环境、教师和幼儿的关系及交往方式，乃至幼儿园的建筑设备、作息时间、班级安排、游戏及一日生活等。7作为幼儿园教育中一种不容忽视的资源，隐性课程的开发和利用需要我们从以下几个方面加以关注： （一）重视隐性课程资源，有效利用幼儿园的教育时机 幼儿园时时、处处充满着教育时机。例如在幼儿进园和离园时，教师要有意

5、识的教给幼儿相关的礼貌用语，主动和孩子问好，说再见等等；在自由活动期间，遇到追逐打闹的孩子，教师要及时的进行教育指正，告诉孩子一些与同伴交往的道德规范。在幼儿园阶段，教师要特别重视班级常规的建设，良好的班级氛围不仅可能让幼儿生活学习的更加轻松愉快，还可以大大减少教育中不必要的时间浪费，提高教学效率。 （二）加强幼儿园环境布置，创设良好的心灵氛围 幼儿园规程中明确指出，“幼儿园要创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”环境的良好布置有利于孩子心灵的健康成长，并且能让他们在潜移默化中习得艺术美感的认知。幼儿园的环境布置主要体现在园内布告栏、室内墙壁布置等方面，尤其是室内

6、的环境布置，它一般是随着一周或是一个月的主题活动而变化，教师可以根据不同的主题选择活泼生动的彩色图片，也可以随时更新上幼儿的美工作品，提高幼儿的参与意识和成就动机。 （三）树立良好的教师形象，和孩子共同成长 教师的言行举止、一颦一笑都会在幼儿心理留下深刻的印记。教师的良好形象不仅包括仪容仪表，言语谈吐，还包括教师的行为和人格品质。仪表端庄整洁，言语温文尔雅，举止雍容大方，品性温柔正直，会给孩子树立一个良好的学习榜样，这种美好的体验会给孩子每一天的生活学习带来情感上的快乐。 （四）加强家、园、社区的沟通合作，促进孩子知、情、意的和谐发展 幼儿园教育指导纲要（试行）指出：要充分利用自然环境和社区的

7、教育资源，扩充幼儿学习和生活的空间。孩子的生活空间不仅仅局限于幼儿园，家庭和社区同样是孩子教育的重要资源。尤其是作为孩子第一任老师的父母，对孩子的身心发展更是产生着重要的影响，他们的价值观、情感喜好直接作用于幼儿，幼儿园教育只有充分利用好家庭及社区资源才能更加充分的理解每一个孩子，促进他们知、情、意的和谐发展。二、运用相关理论分析学前教育课程应坚持的基本价值。答：价值是人的需要与满足需要的对象之间的关系，是主客体之间的一种现实关系，价值不单纯是客体属性，也不是单纯是主体的需要，而是客体属性与主体需要之间的现实关系，它表示客体属性在多大程度上能满足主体的需要。作为人类有目的、有计划的特殊的人类活

8、动，教育活动也应具有其价值。我们可以把教育价值界定为，“以教育的功能属性满足人的需要的不同种类与不同层次的总合”。 课程与价值是两个紧密相关的范畴，所谓课程价值，是指课程作为客体能满足主体作为类的、类别的及类分子的需要的这种性质，“课程的存在、作用及其变化对于一定主体需要及其发展的适合。通俗地说，课程的价值，就是课程对人和社会的意义。 （一）学前教育课程对于人的社会性、人格品质发展极其重要 社会性、人格品质是个体素质的核心组成部分，它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期，在后天环境与教育的影响下，在与周围人的相互作用的过程中，婴幼儿逐渐形成和发展着最初、也

9、是最基本的对人、事、物的情感、态度，奠定着行为、性格、人格的基础。研究和事实均表明，6岁前是人的行为习惯、情感、态度、性格雏形等基本形成的时期，是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、慷慨大方、活泼开朗等良好社会性行为和人格品质的重要时期；并且，这一时期儿童的发展状况具有持续性影响，其影响并决定着儿童日后社会性、人格的发展方向、性质和水平；同时，儿童在学前期形成的良好的社会性、人格品质有助于儿童积极地适应环境，顺利地适应社会生活，从而有助于他们的健康成长、成才。 1988年，当75名诺贝尔奖获得者聚集一堂，记者问获奖者“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为最重要的东西”时，一位白

10、发苍苍的学者沉思片刻回答道：“在幼儿园。”并说自己在幼儿园学到了最重要的东西：把自己的东西分一半给小伙伴，不是自己的东西不拿；东西要放整齐；吃饭前要洗手；做错了事情要表示歉意相反，如果儿童在学前时期没有形成良好的社会性及人格品质，后继阶段的社会化就会出现困难。一些研究表明，早期行为、性格发展不良的儿童，在学龄阶段更难适应学校生活，交往困难，厌学、逃学，纪律问题和少年犯罪率更高；成年时期更容易出现情绪、交往障碍和行为问题，有的甚至出现人格障碍，走上犯罪的歧途。中国一青年教师到某贫困山区“支教”，在初中任教了一段时间后，她要求调到小学去，她对她的初中学生说：“你们太老了，我想去教年轻一些的学生。”

11、她的初中学生不理解老师为什么说他们老了，她在一篇文章中写到：我感觉对于初中生来说，他们已经太老了，不良习惯已经形成，个性品质已经趋于稳定，想要改变真是太难了。我要到小学去任教，他们的可塑性应该很大这就是一个例证，它证明人幼年时是良好习惯和优良品质形成的关键时期。 儿童社会性、人格的健康发展需要成人提供良好、适宜的教育环境。高质量的学前教育对于儿童社会性、人格的发展具有积极的促进作用。学前期适宜的社会性教育能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感、自控力、自信心和合作精神等社会性、人格品质的发展，接受了适宜社会性教育的儿童以上各方面发展水平都要显著高于没有接受过这一教育方案的儿童。而不良的学

12、前教育则容易使儿童形成消极的社会性及人格品质。对早期教育环境中缺乏成人的关爱与发展支持、缺乏情感互动与交往引导的儿童的研究表明，这些儿童容易出现孤僻、冷淡、退缩、依赖、攻击性及破坏性强等问题，严重的还产生情感、人格障碍。诸多事实和研究均反映，学前期是儿童形成各种行为、习惯和性格的重要时期，而该时期所受到的环境和教育影响则是其行为、性格形成的基础。（二）学前教育课程发展幼儿的自我意识 自我意识是主体对自己及自己与周围事物关系的认识，尤其是对人我关系的认识。自我意识的强弱直接影响到幼儿的发展。自我意识的发展包括身体和感觉意识的发展，也包括情绪情感的发展。孩子很早就能照镜子，并开始区分自己与别人。但

13、很多岁幼儿对身体各部分关系的理解还很肤浅。 对自己的外部形象的认识是值得注意的。有的研究表明，外表吸引人的幼儿和其貌不扬的幼儿相比，前者被认为更富于自信和独立性，而后者则被认为有更多的非社会性行为。即使岁的孩子，在选择图片时也更倾向于选择漂亮的幼儿。漂亮的幼儿更招人喜欢，容易与他人建立起良好关系；不漂亮的孩子往往受人忽视。这些又反过来影响幼儿自我意识的发展。对年龄的意识，在幼儿身上也是较有趣的。理解身体随年龄变化这一点对幼儿来说是较困难的。甚至那些已经有了婴儿小弟弟（小妹妹），并知道小婴儿也会长得和自己一样大的幼儿，仍难理解妈妈和教师从前也是小孩子。幼儿对生命、生长、死亡等概念的理解是逐渐产生

14、的，他们试图用简单的办法来处理这类复杂问题。例如，把静息和死亡联系在一起，因而变得害怕睡觉等。关于性别意识，许多岁幼儿仍然不能完全知道性别的恒常性。岁孩子倾向于把积极方面（如外表漂亮）归于女孩；而把消极方面（如自私、好战）归于男孩。一旦儿童确定了自己的性别，他们会很快学习成人期望的行为和性别角色。幼儿生活在人与人的关系中，不可避免地会与别人相处，受到他人评价等。因而会产生一定的情绪情感。幼儿的情感体验也是其自我意识发展的重要方面。长期以来，由于受皮亚杰观点的影响，我们一直认为幼儿是自我中心的，难以从别人角度考虑问题。但近年来有研究表明，岁幼儿已经显示出对成人或同伴的理解和同情。即使经常捣乱的孩

15、子，当看到老师难过时也会主动安静下来。岁幼儿，还能设身处地地为别人着想。发展幼儿自我意识，是学前教育的重要任务之一。为了较好地做到这一点，需要让幼儿掌握与身体和感觉、情感相关的一些概念和技能。知道身体各部分的名称，区别它们的功能；认识到所有有生命的动物都要进食、排泄这些共同特征。知道不同的人有不同于他人的外表，如肤色，眼睛和高度差异，但同时也具有共同的生理特征。接受这一事实：所有人的能力都是有限的；如大多数人能走、跑，但人却不能飞。理解身体的变化：生理现象有始也有终（死亡）；睡眠和清醒是两个阶段。有关感觉意识的知识。幼儿需要获得一定的词语，使他们可以讨论嗅觉、味觉、触觉、听觉和视觉，并让他们有

16、具体的感觉体验。了解身体的局限：知道身体会疲劳、生病；认识身体与生理病痛之间的关系，思考对付身体不佳的办法。理解、接受和交谈如“愉快”、“悲伤”、“惊奇”等情绪情感的能力。让幼儿了解、懂得人有时会发怒或发火的事实是重要的。（三）学前教育课程对于人的认知发展的重要性 学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认识能力的发展中具有十分重要的奠基性作用。研究表明，婴幼儿具有巨大的学习潜力，比如，婴儿在3个月时便能进行多种学习活动；1岁婴儿能学会辨认物体的数量、大小、形状、颜色和方位；幼儿具有很强的模仿力、想像力和创造力。学前期还是个体心理多方面发展的关键期。在关键期内，个体对于某些知识经验

17、的学习或行为的形成比较容易，而如果错过了这一时期，在较晚的阶段上再来弥补则是很困难的，有时甚至是不可能的。研究发现，23岁是个体口头语言发展的关键期；46岁是儿童对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；55岁半是掌握数概念的最佳年龄；56岁是儿童掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期。处于学前期的儿童虽然发展变化迅速，具有巨大的学习潜力，但是这种发展特点只是说明了婴幼儿具有很大的发展“可能性”。要将这种发展的可能性变为现实性，需要成人提供适宜于儿童发展的良好环境，尤其是良好的教育影响。已有研究证明，早期教育对于儿童的认知发

18、展具有重要影响。单调、贫乏的环境刺激和适宜的学前教育的缺乏，会造成儿童的认知方面的落后，而为儿童提供丰富的感性经验并给以积极的引导、帮助和教育则能够促进其认知的发展。另一方面，学前教育的质量还直接关系到儿童能否形成正确的学习态度、良好的学习习惯和强烈的学习动机，从而对个体的认知发展和终身学习产生重大影响。而不适宜的学前教育如单纯对儿童进行机械的学业知识和技能的训练，不但会损害儿童的学习兴趣、学习积极性和内在的学习动机，降低其自我效能感，而且会使儿童逐渐丧失独立思考的能力和创新精神，从而对儿童的认知发展产生长远的消极影响。近年中国关于孤儿院儿童与正常家庭中成长儿童的比较研究则进一步表明，如果在婴

19、幼儿时期缺少了恰当的抚育与学习机会，将会使儿童的智力发展受到压抑、迟滞。研究发现，在孤儿院的单调环境中成长的婴儿，与生活在一般正常家庭环境中的婴儿相比，不仅情绪行为表现异常，而且智力发展水平低下。此后，研究者将这些婴儿分成两组，第一组迁居到丰富多彩的正常环境中，并有成人很好的照顾和引导；而第二组仍处在孤儿院单调环境中。一年后，这两组儿童的智力水平出现了明显的差异，第一组儿童的智力远远高于第二组；随着在不同环境和教育影响中生活时间的延长，两组儿童智力发展的差异愈加显著。 总之，学前教育是人的个体发展的重要阶段，科学的有计划的高水平的学前教育必将对受教育者产生积极深远的影响，为受教育者的人生发展奠

20、定终生受用的基础。而失败的学前教育也将对受教育者的一生产生消极、难以弥补的影响。三、结合相关理论分析幼儿园课程“小学化”倾向的表现、原因并提出相应的对策思考。答：（一）幼儿教育小学化的内涵及其表现1、内涵 幼儿教育小学化，从字面上理解，就是把幼儿当小学生来进行教育，在实践上有不同层面的表现。有的小学化侧重于课程内容的小学化，如开设各种各样的技能特色班、兴趣班，要求幼儿提前学习小学的知识，学习读写算。人们对这种小学化有不同的看法：有人认为知识是可以提前学的，只要用幼儿可以理解的语言和能够接受的方式就可以；有人则持反对态度，认为小学的知识还是超过幼儿的理解和接受能力, 幼儿也容易忘记, 没有多少效

21、果, 即使有效果，会导致幼儿进入小学后对知识没有新奇感，不认真听讲而导致学习习惯不好，不利于幼小衔接。（二）幼儿教育小学化的具体表现 小学化侧重干对幼儿的行为要求及幼儿教育形式的小学化。把小学对学生的行为规范搬来，往幼儿身上套，比如对老师要绝对服从,要听话,不许插嘴,要坐得端端正正,手脚有一定的放法,不许离开座位,不经允许不能上厕所,不能随意喝水等；教学的形式则完全是满堂灌,缺少教具,缺少图案、色彩,没有幼儿喜欢的游戏,课后还有很多的作业等等,这种小学化在农村学前班较为常见。 大多数幼儿园小学化现象则兼而有之, 只是程度各异。举例来说，一个孩子从一所很有名的正规幼儿园出来，走进一所小学，成为一

22、名小学生。时间不久, 他就发现, 一年级的课他竟然跟不上了, 汉语拼音成绩尤其不好。老师还为此而找了孩子的家长, 家长自然也很焦急。是这个孩子能力差, 或者是他太不用心吗? 都不是, 原来, 班上大多数的孩子都是从本校的一年制学前班直升上来的, 在那里, 他们已经把包括汉语拼音在内的一年级的主要课程着着实实学了一遍。一年级的老师要照顾多数孩子的需要, 教学进度很快, 所以对那个孩子来说, 一年级的教学内容简直就高不可攀了。（二）幼儿园“小学化”倾向产生的原因1、广大不懂幼教规律的家长的错误需求 与教师和家长的谈话了解到，不少家长的科学育儿知识和家教经验比较匮乏，教育观念还比较陈旧。不少家长竟要

23、求教师要将小学一年级课本内容提前教给幼儿掌握，否则不入园。受此错误观念的影响，好多幼儿园自然走入了“早教”误区，形成了“让不懂教育的人牵着我们懂教育的人走”的怪现象。当孩子从幼儿园回到家时：家长最关心的问题是：今天在幼儿园背会了几首诗？认会了几个字？有没有小朋友欺负你？在幼儿园表现好不好？ 当家长把这些方面作为考察幼儿主要发展时，它所带来的结果必然是幼儿自我中心和幼儿园教育小学化之路。2、教师观念和专业素质的束缚 当前，我县受农村幼儿教师无编制的制约，幼儿园85%是老教师，15%是年轻教师。老教师虽教学经验丰富、工作热情高，但在培养幼儿舞蹈、音乐、绘画等艺术方面力不从心。教师专业化素质不高，片

24、面理解幼儿园课程。调查发现，至少一半的教师认为幼儿园的教材没什么可讲的，如果要教，一星期就能把一学期的教材教完。而只有少数的教师能遵循幼儿教育指导纲要进行教学。这也让我们找寻到当前幼儿教学存在的“重教轻学、重智轻德、多室内教育活动、少室外游戏活动”现象普遍存在的原因了。而民办园的最大难题则是师资问题，幼儿教师素质迫切需要提高。3、应试教育的影响，让家长的观念出现偏差 应试教育正在对我国幼儿教育产生日渐严重的不良影响，“孩子不输在起跑线上”的观念在众多家长脑海中索绕，纷纷向幼儿园提出要学前开始为孩子恶补拼音、写字、算术的要求，家长急于求成，望子成龙心切，对孩子的要求越来越高，甚至还进行攀比。哪所

25、幼儿园教的多就选择去哪所幼儿园。在假期，家长让孩子上各种各样的培训班、假期班、兴趣班这样做不但压制了幼儿的个性成长，而且使幼儿厌学，消极抵抗。拔苗助长的错误方法，家长不但没意识到，反而趋之若骛。（三）纠正幼儿教育小学化倾向的措施 幼儿教育小学化倾向违背了幼儿教育规律，严重影响了幼儿身心健康发展并对幼儿教育事业的健康发展产生极大危害。针对以上幼儿教育“小学化”倾向问题的分析，本人在总结前人研究成果的基础上提出以下改进措施：加强宣传，树立科学的儿童观和教育观 科学的幼儿教育是建立在科学的儿童观基础上的。随着心理学以及各种行为科学的发展，人们对儿童的认识逐渐深化，现代化的儿童观逐渐形成：儿童是社会的

26、人，是与成人平等的、独立的、发展中的个体，成人应当尊重他们的人格尊严和权利，尊重他们的发展特点和规律，尊重他们的能力和个性，而不能把他们等同于成人，或把成人的一套强加于他们；儿童期不只是为将来做准备，它具有自身存在的价值，儿童应当享有快乐的童年。与此相宜的现代教育观要求幼儿园教育要与幼儿的年龄特点相适应，与每位幼儿的身心发展相适应，要对幼儿实施体、智、德、美等全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展。我们要大力宣传这些科学的儿童观和教育观，转变传统教育观念中那些急于求成、急功近利、忽视儿童自身要求的错误思想，逐渐淡化幼儿教育小学化的思想基础。尊重幼儿教育的规律 人的身心发展有一定的阶段性，阶段与阶

27、段之间不仅有量的差异，也有质的差异。每个阶段儿童的身心发展有着不同的水平，有着不同的主要活动形式。幼儿阶段的主要特征是活泼好动，好奇好问，思维形象具体，个性初步形成适宜的幼儿教育的任务、内容和方法应根据幼儿的年龄特征来安排。因为教育只是幼儿发展的外部条件，要实现教育对幼儿的发展作用，必须使教育的要求符合幼儿发展的需要，转化为幼儿自己行动的动机、兴趣、情感和意志，这样才能调动幼儿的积极性，启发和促进幼儿的内部学习活动，产生好的教育效果。而幼儿教育小学化恰恰违背了幼儿身心发展水平和年龄特征，它是利用幼儿的可塑性和接受能力强的特点强行灌输给幼儿一些知识和技能，它更多地关注那些外显的短期效果，忽视了那

28、些内在的、使幼儿具有发展潜力的素质的培养，使金色的快乐的童年生活人为地增添了紧张和压抑，扼制了幼儿潜能的自由、充分发挥，对幼儿的身心健康和发展都是不利的。保教并重，提升质量 各幼儿园要遵循幼儿的年龄特点和身心发展规律，科学制定工作计划。合理安排和组织幼儿一日生活。选择与幼儿年龄特点先适应的内容和方式。要坚持以游戏为基本活动，灵活运用集体、小组、个别活动等多种形式，激发幼儿的探究欲望与学习兴趣，同时培养良好的品德与行为习惯，培养积极的交往与合作能力。四、论生活化原则及其在幼儿园课程实践中的运用。答：幼儿园课程正在进行着一场根本性的变革。幼儿园教育指导纲要（试行）指出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富

29、的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。后现代主义课程专家多尔指出：适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。 纲要为幼儿园课程改革指明了方向，而多尔的观点则为我们对幼儿园课程的开发和实施提供了重要的理论支持，使我们对幼儿园课程有了新的理解幼儿园课程需生活化，即课程可以追随幼儿的经验与生活，既可以由教师预设，又可以由师生共同引发或幼儿自发生成。幼儿的生活包括幼儿的个人生活

30、、幼儿园生活和社会生活，它们是幼儿园课程的重要资源，是幼儿园课程取得成效的保证，也是幼儿园课程的立足点。（一）幼儿生活是生活化课程生成的源泉 幼儿的个人生活对于幼儿园课程具有十分重要的意义，幼儿的个人生活充满了发展的契机，且是生动的、感性的，同时也是对幼儿进行自我教育、自我提升的过程。生活是一种实践、一种参与，也是一种体验。课程可以追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时地纳入到课程和活动中来。在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。幼儿自主生成、自主

31、探索的主题，大多是幼儿感兴趣的事物，幼儿觉得奇怪的现象，幼儿感到困惑的问题，如：一切都在变、有趣的蜗牛、大桥为什么不塌下来、粽子的世界等。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。1、在一日生活小环节中生成生活课程主题 在幼儿一日生活小环节随时都隐藏着教育的内容。生活课程主题随机生成，随机进行，教师要善于观察、捕捉、把握一切可利用的契机实施教育。如：水对孩子并不陌生，孩子们喜欢水，他们常常找各种理由到盥洗间洗手玩水，沾湿了衣服，而又忘记关水龙头，还有他们也发现许多水的秘密-有的玩具在水里浮有的玩具沉；

32、有的东西放在水里不见了为了让孩子认识水，保护水资源。我们生成了主题水，开展了水龙头不哭了、清清小河水、节约用水等活动。这个主题开展得很成功，幼儿从原本零碎的、感性认识上升到了解水的形成、特征、水于人类的关系等理性认识。虽然一日生活中各小环节的时间是零散、短暂的，但同样蕴含着丰富的教育内容和时机，同样能使幼儿得到主动的发展。2、在幼儿的兴趣、好奇中生成生活课程主题 学习生存一书中指出：好奇心即要求理解、认识和发现的欲望，是人类本性中最大的驱策力之一。只有充分肯定并鼓励幼儿的好奇心，那么它不仅可以成为幼儿学习的最强烈一种动机，而且可以使绝大多数幼儿走向自主学习、学会学习。同样兴趣也是幼儿学习的最好

33、老师，在孩子兴趣好奇的对象中生成生活课程主题也是一个重要的途径。因为有兴趣好奇心生成的主题是合乎幼儿生活经验并有教育价值取向。如在中班时我发现孩子对交通工具很感兴趣，在十字路口看见警察指挥交通就会全身贯注看，回园后还模仿警察动作。以此我们生成了主题交通工具开展了交通规则、我当警察、寻找标志马路上的汽车等系列活动，这些主题是幼儿身边可以看到、摸到、感觉到的，有着非常具体的感性经验，主题的开展显得有趣、充实、有意义。3、在幼儿游戏中生成生活课程主题 教师要善于挖掘游戏的功用，也是主题生成的一个重要途径。首先教师要观察并思考幼儿在游戏中的一切行为，了解幼儿喜欢、需要什么样的游戏，让幼儿在快乐的游戏中

34、生成主题。如在娃娃家游戏中孩子对谁带孩子？谁洗碗？产生了争议，由此引发一系列教育：家里人怎样相处，怎样相互关心，谁做家务主题我爱我家就是生成的。（二）课程生活化的长远性 孩子每天都在发生着巨大的变化。对于孩子的发展，我们似乎习惯了教学目标这样的方式。每个活动都要有明确的目标，活动实施的效果都以具体目标达成状况来进行评价、衡量。但是在课程实施过程中我们不难发现，目标并不如我们期待或想象的一样，尤其是对孩子，在短短的一段时间里，我们很难去判断孩子究竟得到了哪些方面的发展，究竟实现了哪个教育目标。如乐于表达，如关心集体，如遵守规则但这些教育目标在很多活动中却始终是在贯彻的，在相当一段长的时间里我们发

35、现孩子确实得到了相应的发展。因此在生活化课程的实施过程中，我们也要以一种长远的眼光来看问题，在短时间里也许看来各个领域的教育目标不能得到平稳，但在相当长的一段时间里却自然地得到了统一。我们实施的项目活动充分说明了这个方面的问题。往往是这样，在我的幼儿园项目中，侧重的是交往和表达，在一切都在变项目中侧重的是科学和语言，在亲亲泥土中则又侧重的是健康和艺术，我们把它放到较长一段时间（一学期，一年甚至更长）里来看，以这种生活化、多元化为主导的课程自然达到各个领域目标的综合与平衡。（三）课程生活化的社会性 陈鹤琴先生很早就提出大自然是活教材的教育理念。当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。这也给我

36、们课程的整合，提出了一个很好的思路。幼儿园的教育决不仅仅在幼儿园。周围生活中有着广泛又有利的诸多教育因素、教育资源，将幼儿园的教育真正尝试与家庭、社区整合起来，充分利用周围有利环境，整合我们的课程，将对幼儿园教育起到不可估量的作用。 我班在实施课程生活化的过程中，就大胆地将孩子带到周围社区；带孩子参观恒兴车站、中国茶都；带孩子到凤山公园、河滨公园去观赏春天的花草；带孩子到菜场、金岭商场学习社会交往。在河滨公园观赏花草时，孩子不由自主地去看看、闻闻，相互小声地议论着。花丛中飞来了蝴蝶和蜜蜂，我们鼓励孩子仔细观察它们在花丛中的活动。遇见叔叔正在修枝剪叶，我们引导孩子注意观察叔叔的工作，鼓励孩子大胆

37、向叔叔请教自己的疑问。参观商场，我们建议孩子与阿姨交朋友，将自己的发现，自己的问题与阿姨交流孩子在这过程中获得的何止是我们所能估计到的一些教学目标呢？他们真的成为一个完整的人，在与外界的交往、互动过程中得到全方位、多元化、动态协调地发展。四、重新确定教师的角色定位，建立新型的师幼关系。 在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战，教师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所激动，也时时面临着来自幼儿的新挑战，有时甚至感到束手无策。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师身上所承载的文化、经验，不是对幼儿居

38、高临下的倾泄，而是平等的对话；不是灌输，而是与幼儿分享。如：在开放性探究活动：有用的工具中，教师就是一个倾听者、观察者，对于老师，这个气球总是充不满。榨汁机怎么用？等问题，教师应及时分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动，如：引导图书组的幼儿如何制作更漂亮的图书；引导蔬菜组的幼儿制作不一样的水果拼盘、蔬菜娃娃。教师还是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。总之，活动成为师幼共同探索新知和相互作用的过程，在这个过程中，充满了自然与和谐，充满了创造与快乐。 生活课程并不神秘复杂，它就在幼儿生活中，幼儿生活中的每个环节、每个活动

39、、每次交流都蕴含着丰富的生活课程内容和时机，我们要利用各种条件和机会生成主题活动。只有这样才能真正使寓教于幼儿生活之中得到有效的落实，才能实现真正意义上的幼儿课程生活化。所以，幼儿的生活世界是幼儿园课程的基本源泉。然而，生活是动态的，将所有的课程内容都还原为现实生活也许是不可取的，教育应对幼儿的生活经验进行选择、重组，在幼儿生活经验进入课程时，还必须经过课程价值的筛选，让幼儿与自己喜欢的同伴、用自己喜欢的方法、研究自己喜欢的问题。五、分析陈鹤琴或蒙台梭利的学前教育课程思想的主要观点及对当前我国学前教育课程改革的启示。(二选一即可)答：陈鹤琴先生是我国现代著名教育家、儿童心理学家和儿童教育专家，

40、是我国现代幼儿教育的奠基人，被誉为“中国幼教之父”“中国的福禄贝尔”。他全面系统地论述了幼儿教育问题，探索和创造了适合中国国情又符合幼儿心理发展特点的中国化、科学化的幼儿教育，形成了自己独特的幼儿教育理论和思想体系。本文将陈老幼儿教育理论和思想产生、发展的过程进行梳理并分析其成因，以利于在新时期继承、弘扬和发展陈老的幼儿教育思想，深化幼儿教育改革。（一）开创中国现代幼儿教育的时期陈鹤琴先生1919年离美回国，在南京高等师范学校和东南大学任教授，开始了对儿童心理与教育的科学实验和研究。次年喜得长子陈一鸣，逐日对其身心发展进行周密的观察、实验和文字与摄影记录，连续808天，对孩子的身体、动作、模仿

41、、暗示感受性、游戏、好奇心、惧怕、知识、言语、美感、思想等多方面进行了系统的研究，积累了丰富的资料，发表了系列关于儿童心理及教育的论文，并于1925年出版儿童心理之研究和家庭教育两部著作。其中家庭教育一书论述了家庭教育的101条原则和教育孩子的具体方法，堪称为一部影响了中国几代人的家教经典，陶行知先生发表书评愿与天下父母共读之称著者“以科学的头脑、母亲的心肠做成此书，系近今中国出版教育专书中最有价值之著作。”1923年由东南大学教育科支持，办起南京鼓楼幼稚园，试验适合国情的中国化、科学化的幼稚教育，次年在新教育杂志上发表“现今幼稚教育之弊病”，指出中国普通幼稚园当时大概有四种弊病：一是与环境的

42、接触太少，在游戏室的时间太多；二是功课太简单；三是团体动作太多；四是没有具体的目标。11925年扩建鼓楼幼稚园园舍，邀请东南大学陆志韦等10人成立董事会，筹募资金，该园成为东南大学教育科实验幼稚园，派助教张宗磷协助研究工作，至此我国第一所幼稚教育实验中心诞生了。陈先生主持实验幼稚园的课程、故事、读法、设备和幼稚生应有的习惯和技能等，并与张宗麟合写一年来南京鼓楼幼稚园实验概要一文，由新教育评论发表。是年夏，主办东南大学幼稚师范讲习所，编写的讲稿幼稚教育围绕“为什么办幼稚园”“幼稚教育的目标、原则、课程”等问题，对办中国化、科学化的幼稚园作了全面论述。1927年创办我国最早的幼稚教育研究刊物幼稚教

43、育，同时发表我们的主张一文，根据自己办幼稚园的理论和实验总结，提出适合我国国情和幼儿发展特点的15条办园主张，其中涉及到适应国情、家园共育、教育内容、幼稚园课程、教师素养、师幼关系、教法、设备、评价等方面的内容，这15条信条为当时中国的幼稚教育指明了道路，正如陈先生所言：“我们所主张的15条信条当然不是金科玉律尽善尽美，但从现在中国幼稚教育的情形来看，这15条信条也许是治病良方呢!”2是年，在幼稚教育上发表幼稚教育之新趋势，根据世界幼稚教育发展的情况，提出幼稚教育发展的7种新趋势：注重自由活动、注重户外活动、厘定课程、规定标准、研究幼稚生心理、幼稚园与一年级应联络、蒙养园运动，3种种新趋势对当

44、时我国幼稚教育的发展都有指导价值和意义。 1928年，陈先生负责全国幼稚园课程标准的草拟和制定工作，5月与张宗麟合著幼稚教育丛刊，出版幼稚园的读法幼稚园的故事幼稚园的课程和幼稚园的设备，同时，反对小学和幼稚园的分科教学法，提倡“整个教学法”，主张把儿童所应该学的东西整个地、有系统地教给儿童。次年8月，陈先生负责编制的幼稚园课程暂行标准经中小学课程标准起草委员会审查通过，由教育部颁发在全国试行。该课程标准由三部分组成：第一部分为幼稚教育总目标，第二部分为课程范围，包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和自然、工作、静息、餐点7个方面的内容，第三部分是教育方法，提出了17种教育方法及要点。该标准成为指导

45、我国当时幼稚教育的纲领性文件，使我国的幼稚教育不再盲目仿效他人，它对推动我国幼稚教育的改革和发展具有划时代的意义。 1941年1月，陈先生主编的活教育月刊创刊，确定的刊物宗旨是：建设教育理论、辅导教师进修、提供具体教材、讨论实际方法，并发表活教育与死教育一文。继而发表活教育的17条教学原则：凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学；鼓励儿童去发现他自己的世界；积极的鼓励胜于消极的制裁；大自然、大社会都是我们的活教材；比较教学法；用比赛的方法来增进学习的效率；积极的暗示胜于消极的命令；替代教学法；注意环境、利用环境；分组学习，

46、共同研究；教学游戏化；教学故事化；教师教教师；儿童教儿童；精密观察。131942年，在活教育月刊上发表活教育要怎样实施，总结了两年来活教育实施的经验，提出实施教学的四个步骤：实验观察一阅读参考一发表制作一批评研讨。陈鹤琴活教育三大目标的提出都是有其独特缘由的，目的论“做人、做中国人、做世界人”是肩负时代意义和历史使命的，陈先生认为，“做人、做中国人、做现代中国人”就是中国教育惟一的特点，不苟同于其他各国的教育目的。陈先生说：“做一个中国人与做一个别的国家的人不同。做一个中国人必须热爱自己的国家为自己国家的兴旺发达而努力。”“拿目前的情形来说吧!中国还处于半封建半殖民地的境遇，争取民族独立；对内

47、肃清封建残余，建树科学民主，这便是中国人当前的生活内容与意向，而活教育就是要求做这样的中国人、现代中国人。”“我们要做世界人，便要爱全世界的人类”，“爱那些站在真理一面的人类，真理是不会泯灭的，真理是我们做人、做中国人、做世界人的最高准则。”16陈先生把做人上升到了崇高的境界，仍是我们今天的教育要追求的目标。活教育的课程论和方法论除了受欧美进步教育思想和陶行知“教学做合一”教育思想的影响外，还有一社会现实原因（二）“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心。 “活教育”的内容十分丰富，主要包括目的论、课程论、教学论三大部分。有感于中国传统教育的弊病，以及当时我国所面临的民族生存危机，陈鹤琴明确提出“活教

48、育”的目的在于：“做人，做中国人，做现代中国人”。其中，“做现代中国人”包含五方面的条件：第一，要有健全的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要能够合作；第五，要乐于为社会服务，为人民服务。很显然，这五方面的条件，体现了德智体全面发展的要求。针对传统教育“把书本作为学校学习的唯一材料”，把读书和教书当成了学校教育活动内容的实际状况，陈鹤琴将“大自然、大社会都是活材料”概括为“活教育”的课程论。“活教材”并不是否定书本知识，而是强调儿童在自然、社会的接触中，在亲身观察和活动中获得经验和知识的重要性，主张把书本知识与儿童的直接经验相结合。如给儿童讲鱼，就要让他看到真正的鱼，观察

49、鱼的呼吸、游动，甚至解剖鱼体，研究鱼的各部。这样获得的知识真实、亲切，而且还能激发儿童的学习兴趣和研究精神。 随着课程内容的改变，其组织形式也因之变更。陈鹤琴认为，“活教育”的课程形式应该符合儿童活动和生活方式，符合儿童与自然、社会环境的交往方式。因此，“活教育”的课程打破以学科组织的传统模式，而改成活动中心和活动单元的形式，具体包括五方面的活动，称为“五组活动”，即儿童健康活动（包括体育活动、个人卫生、公共卫生、心理卫生、安全教育等），儿童社会活动（包括动物园、植物园、劳动工厂和科研机关等），儿童艺术活动（包括音乐、美术、工艺、戏剧等），儿童文学活动（包括童话、诗歌、谜语、故事、剧本、演说、

50、辩论、书法等）。这五种活动犹如人手的五根指头是相连的整体，所以又称为“五指活动”。“活教育”教学论的基本原则是“做中教，做中学，做中求进步”。具体有17条教育原则，“活教育”是一种有吸收、有改造、有创新、有中国特色的教育思想，曾在历史上产生过重要影响，对当前的教育改革依然富有启迪。纵览陈鹤琴先生的一生，是为中国儿童教育事业奉献的一生，为中国幼儿教育事业尽瘁的一生，继承、弘扬和发展陈鹤琴的幼儿教育思想，为新时期我国幼儿教育的改革和创新献力，是我们义不容辞的责任。陈鹤琴的教育思想对我国幼儿园改革的启示（一）“大自然、大社会”的课程内容与幼儿园课程的生活化。 陈鹤琴先生的“活教育”是把“大自然、大社

51、会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习。”他主张“应当把幼稚园的课程打成一片，成为有系统的组织。但这种有系统的东西应当以什么为中心呢？这当然要根据儿童的环境。儿童的环境不外乎两种：一种是自然的环境；一种是社会的环境。自然的环境就是各种动植物的现象。社会的环境就是个人、家庭、集社、市廛等类交往。这两种环境都是与儿童天天要接触的，所以我们应当利用这两种环境作为幼稚园课程的中心。”他认为“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”切合人生的课程内容就是“儿童的一饮一食，一草一木的接触，灿烂的玩具用品。”因此，在陈鹤琴先生参与起草的1929年的中国幼稚园课程暂行标准中，自始至终地贯彻了生活课程

52、的思想，连幼儿一日生活中的“餐点”和“静息”都纳入了幼儿园的课程内容。由于幼儿心理和生理发展水平的制约，他们对周围世界的认知，不可能凭借抽象的符号系统和逻辑的推导，而是依赖于他们的生活经验和兴趣。当幼儿园课程的内容为幼儿所熟悉时，他们便产生极大的兴趣和热情。因此陈鹤琴先生的源于生活的幼儿园课程观尊重儿童的兴趣、特点，体现了学习活动中儿童的主体地位。在新近颁布的幼儿园教育指导纲要（试行）（以下简称纲要 ）中，“生活”一词频频出现。尤其在第二部分“教育内容与要求”中，与“生活”有关的条款有十多处，粗略统计一下我们可以将其归纳为三个方面：A、 教育要使幼儿学习生活，这是教育的内容，强调选择生活。比如

53、：“建立科学的生活常规”、“培养幼儿良好的饮食、睡眼、盥洗、排泄等生活习惯”、“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”、“体验与教师、同伴共同生活的乐趣” B、教育要利用生活这是教育的途径，强调通过生活。比如：“密切结合幼儿的生活进行安全、营养和保健教育”、“在共同生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人”、“幼儿社会态度和社会情感的培养应渗透在多种活动和一日生活的各个环节中”、“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行”C、教育为了生活这是教育的目标，强调适应生活。比如：“在集体生活中情绪安定”、“有基本的生活自理能力”、“遵守日常生活中基

54、本的社会行为规则”、“学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题”很显然，在新纲要中幼儿的生活被重重的凸现出来，选择幼儿的生活作为学习的内容，利用幼儿的生活进行学习，为了幼儿的生活而学习（因为在某种意义上只有适应生活才能发展），这是新纲要中关于幼儿园课程的一个基本理念，也是幼儿园课程的重要特点教育内容要生活化。这种“生活化”的幼儿园课程是对陈鹤琴先生幼儿园应选择“大自然、大社会”作为教材的课程思想的发展。幼儿园课程只有源自幼儿的生活才可能真正促进幼儿的发展。远离幼儿的生活、成人的生活不应该成为幼儿园的课程内容，也不可能促进幼儿发展。基础教育课程的改革越来越关注人的发展、关注生活实践，因

55、此，幼儿园课程必须关注幼儿生活。（二）“整个教学法”的思想与幼儿园课程的综合化。 “整个教学法”是陈鹤琴先生针对分科教学的弊端提出的。他认为：“我们不能把幼儿稚园里的课程像大学的课程那样独立，什么音乐是音乐、故事是故事的，相互间不发生影响。我们应当把幼儿园的课程打成一片成为有系统的组织。”因为生活是整个的、互相联接的，不能是四分五裂的。“单元教学”就是他根据“整个教学法”的思想建构的一种将健康、社会、科学、艺术、语文等五种教育按单元形式进行编排、各单元活动围绕一个共同的目标而联系在一起的一种整体的课程结构形式。这对二三十年代的幼儿园教育发生过很大的影响。生活是整个的，因此课程必须是综合。生活化

56、的幼儿园课程，其组织形式必然是综合的。综合化，是当前世界范围内基础教育课程改革的一个基本趋势，教育对象的年龄愈小，课程的综合程度愈高，强调幼儿园课程的综合是新纲要的基本理念之一。“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透、从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”在“组织和实施”中又强调指出：“教育活动的组织应充分考虑幼儿学习的特点和认知规律，各领域的内容要有机联系，互相渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育与生活、游戏之中。”纲要中的划分只是一种相对的划分，事实是无论怎样归类、划分，都不妨碍也不应妨碍我们对幼儿园课程的整体思考。因为不论哪种划分对年幼儿童来说都是不得已而为之的，都是应该在现实的教育活动中加以弥补、还原的。当年的陈鹤琴先生正是通过“单元教学”的课程形式，实现他的“整个教学法”思想，而今天的幼儿园课程的综合化已远远超过陈老的“整个教学法”思想，当今的幼儿园课程的综合化。不再是一种组织形式上的综合，也不是一种局部的综合，而是一种