布鲁纳的智力发展过程论

1、布鲁纳的智力发展过程论一、智力发展三阶段 1 1 ）、行为把握（从动作中认知）；2 2 ）、图象把握阶段（就是把事物当作视觉的或听觉 的想象，而作掌握或表现的状态。布鲁纳的实验：A A管更满，而且更空。在 4 4 1212岁年龄段。3 3 ）、符号把握阶段（依靠语言符号来表现的认知；符号的把握总是伴有概念的载体一一语言的；语言，是由内容和表现该内容的简洁的符号构成的，复杂的图象可以用简洁的符号来表达；如果把图象比作现货，那么语言便是货币，可以随时存取；一种符号再现表象，可以作出种种变形、发展。符号把握具有这种生成力和发展力，其实秘密在语言之中。到了符号把握阶段，儿童就可以逻辑地把握事物了。在符

2、号把握中，事物所具有的属性，分别语言化了，可以依据语言所具有的作用认识事物诸要素之间的关系，所以能够达到逻辑地把握。）二、智力发展的实质1 1 ）、所谓智力发展，就是刺激与反应的直接联结被瓦解，来自刺激的反应的独立性增大。2 2 ）、所谓智力发展，就是知识的内化，存储于“存储系统”之中。3 3）、所谓智力发展，就是能够将自己所想所作的事，以语言符号为手段，对自己和他人讲述。4 4）、智力发展，依赖于师生之间的有形无形的接触。5 5）、教学以语言为媒介可以有效地达到目标。语言不只是交际的一种手段。学习者能够系统地、不断地 把握事物，也是仰赖于语言的作用。6 6）、智力发展可以根据同时抓住并选择数

3、个事物的能力增大的程度；根据某一时间内处理继起的数个事物的能力增大的程度，加以预测。布鲁纳论内部动机与智力开发布鲁纳对于惠特的内部动机论予以极高的评价。所谓内部动机，是想在学习本身发现学习的源泉和报偿。对于一项活动的出色的结果的满足感，或者是对于活动过程本身的喜悦。有四种主要类型：一、好奇心。二、上进需要（CompeteCompete neenee motivatiomotivatio n n ） 与其诉诸同伙伴的竞争，不如向自身的记录挑战。随着自信心的提高,他们的上进需要也就加强了。三、自居作用（identificationidentification ）儿童总是憧憬理想人物的 。他总是想提

4、高自身同理想人物的类同性。四、伙伴之间的相互作用。成员，尤其是年少成员具有强烈的学习集体所具有的行为方 式、思想方式、价值观的需要。不确定信息是内部动机的原因，不确定的适度与否非常关键。1 1 ）、利用惊奇；2 2 ）、激发疑惑；3 3 ）、提出具有几个解答的不确凿的问题；4 4）、设计困境；5 5）、提示矛盾。教学论的定理（摘要）JSJS布鲁纳一、教学论的特点1 1 .1.1 教学论是处方性的，它要作出指示，提供方略。换言之，教学论要揭示出有关掌握知识和技能的最 优方略的法则。因此，教学论要为评判教授和学习的种种途径是否适宜，提供准则。1 1 . 2 2教学论，从严格意义上说，是一种规范理论

5、，不能就事论事。它要探究教授和学习的理想模式。换 言之，教学论要为解答“什么样的学习适当？” “要培养什么样的学习者？ ”之类的问题提供理想的标准。与此同时，还要进一步阐明这个理想标准的种种条件。规范教学论要发挥它优越的作用，这得具有高度的概括，就得确定特定的理想标准。特定的理想标准毋宁 说应从一般的教学论引伸出来。1 1. 3 3不能否认，陈述性的学习理论和发展理论对于作出学习的最优模式，多少可以提供贡献。但是陈述性 的理论不能直接地作出处方。直接的处方必须依赖教学论。例如，根据陈述性的学习理论，关于学习过程，分为连续说和非连续说两种。从非连续说出发，或许会提出这样一种转换式教授方式来一一让

6、学生“在一个时期”专注于“一事”，下一个时期专注于另一事。然而，按照连续说，也许会提出在一个时期学习“多事”的所谓并进式的教授处方。按照这两种学说写出的教授处方笺，都是不完备的。一时专注于一事这一转换方式是不可思议的；完全同时并进也是不可思议的。陈述性的学习理论并不是把开出教与学的处方笺作为自己的直接课题的。方略论 或战术论不是陈述性理论能够很好地解决的。教学论开处方，是先于事实的。学习论则是将业已产生的事 实加以理论化，是后行于事实的。1 1 4 4所以要想构筑教学论，就得有不同于探讨学习论的某种独立形态的探求活动。1 1. 5 5因此，即令教学论学说与学习论学说是矛盾的，我们不能也不应当粗

7、枝大叶地、先验地把学习论当 作是错误的、跟教学论这个盾相对立的矛。同样，也不能反是观之。尽管这样，两者的矛盾也不能听之任 之，应当过细地研究情况。一般地说，在这两种理论一一寻求学习顺序的最优化的教学论，同陈述学习过程中会产生什么现象的学习 论一一之间，总是存在某种程度的一致性。1 1 . 6 6从上述论断，我们可以得出结论说，教学论与学习论之间是相辅相成的。既不是一方引出他方，也 不是一方为他方的附庸。二、教学论的主要课题2 2 . 0 0教学论至少包含下述四个课题。2 2 . 1 1第一，教学论必须探明唤起学习积极性的最佳经验与情境。亦即揭示激发学习积极性的方式。可 以说，有没有学习积极性，

8、是关系到学习成败的首要的决定因素。激发学习积极性的情境是多种多样的。倘要加以排列，那将成为广幅的光谱了。在这里，既有诸如以 父兄为榜样，激发学习积极性的人际关系情境；也有丰富周围语言的、社会的环境，提供身心活动的优越条 件，来激发其旺盛的学习热情的。综合地研究唤起学习积极性的诸种情境，也是达到各种各样学习目标的重要手段。我们当前面临的课 题就是，培养我们所处的民主社会的朝气蓬勃的年轻一代，但不限于此。其他广泛的社会组织中学习者所期 望的学习态势的研究，也包括在内。当然，本文所举的实例，几乎全部取自民主社会的教育脉络的。2 2 . . 2 2第二，教学论必须探明达到最优理解的知识结构化的问题。关

9、于知识的最优结构的研究课题就是,探求汲取科学的成果，将知识加以结构化，使提供的知识成为具有活力的知识体的理想状态。这一点，在后 节我们将更详细地说明知识的最优结构的种种样相。这里我只想说明下述一点。所谓好的知识结构，就是构成这样一种含有种种力量一一简约知识的力量，产生新的论断的力量，使 知识体系成愈益晋严密的体系的力量一一的知识系统。所以，好的知识结构，是同参与此项作业的每一个人 的思维与才能密切相关的。这样说来，知识的结构不是固定不变的，而是随人而变易的。因此，同一知识领 域的结构，可以不一定是同一的，但这些结构之间不致于矛盾，是我们所祈求的。2 2 . 3 3第三，教学论必须探明显示教材的

10、最优程序的问题，亦即要探明教学过程的问题。例如，教授现代物理的结构，采用什么教学过程好呢？ 一个方式就是，首先提供若干具体教材，接着 抓住其共通的法则性的问题。一一这是一种从具体到抽象的教学过程。或者反之，先教数学形式符号化，后 教易学的具体的物理法则。这是一种从形式到内容（从抽象到具体的一种）的教学过程。这两种教学方 式事实上会产生哪些不同教学效果呢？关于教材的显示程序这种问题，容后节详述。2 2 . 4 4第四，教学论必须探明教学过程中采用的赏罚的性质及过渡的问题。在学习过程中的某一阶段，应从教师的表扬这一外部报偿过渡到学生靠自力解决了总是时所获得的内 部报偿。其理由姑且不论，看来是不言而

11、喻的。从外部报偿向内部报偿的过渡，以及从即时报偿向延滞报偿 的过渡，偿未得到深入研究，但这是不能束之高阁的重要问题。关于这一点，例如像下述情形是不可想象的 吧一一学习者当他一旦完成了旷日持久的学习之后，会在顷刻之间实现从外部报偿向内部报偿的过渡，或是 从即时报偿向延滞报偿的过渡。三、学习的积极性3 3. 1 1学习或是问题解决，是从多样的可能性中选取最好的一种的探究活动。但在这种场合，探究的率 与安全应当是重要的。所以在解决问题或掌握技能与理解的场合，应从学习效率的角度，避免学习者去探求一切的可能性。因此，探究多样的可能性的学习积极性，应受到极大的重视。但要审慎地研究它的理想模式。这里引出一个

12、相关的问题就是，现实社会把儿童的学习积极性摆在什么位置？在现实社会中，在某种场合或者奖励那些想探究多样可能性的儿童的积极性；在另一些场合，或者压抑它，简直乱了套了。例如， 在家庭里，母亲多从理智上启迪儿童学习的积极性，但只要跨出一步，在社会上俨然存在着形形色色的清规 戒律的，并不鲜见。所以，学校中的教学的一个重要课题应当是，如何把探究多样可能性的积极性加以最优化。为了完成 这一课题，要立足于下列三个子条件。3 3。1 1. 1 1教学时，应使伴随探究的危险缩小到最低限度。教学要有效，那么处在指导之下的某种学习，就应当是一种个别学习，一种危险度低的学习。既不伤 害身体，也不丧失面子，也不由于自卑

13、而变得萎靡不振。应当尽速减少这类有损身心的因素。3 3。1 1。2 2教学时，应使学习者从自身的失败中学到最大的信息（教训）。在学习过程中，当学习者陷入迷乱或陷入住处过剩时，往往容易学习积极性下降，缩小必要的探究范 围。如果儿童在探究上失败了，而又不能获得有助于纠正失败的信息时，他们将陷入迷乱，而导致学习积极 性下降的概率也是很大的。所以，当我们展开教学时，我们必须考虑适当地选择教材；还要抓准时机，使儿 童发觉其错误，并及时纠正其探究的过程。就是说，当儿童碰到学习上的失败时，要通过提供有关他失败的 信息，帮助儿童减轻迷乱。这是十分重要的。3 3。1 1。3 3教学时应努力使学习者的求知欲和好奇

14、心，免受世间习俗所带来的恶劣影响。家庭和文化方式所带来的各种影响，或者束缚或者放纵学习者的求知欲的事例，层出不穷。当碰到这 种恶劣影响时，如何把儿童的求知欲改变为理想的学习积极性，这是教学所应当解决的一个课题。不过，教 学要在解决这一课题上起作用的话，也许会跟社会上风行的价值观相冲突。这就产生了从纯粹教育的立场出 发解决这种冲突局面的必要。3 3. 2 2无论是教师，无论是兄长，大凡教育者与儿童的关系，总是具有什么者与不具有什么者之间的关 系。所以在两者之间，教学情境中的权威问题永远是存在的。如何调整这种权威关系？这对学习的模式将会产生极大的影响。权威关系偿能好好调整，学习者就能 发展自立能力

15、，而且他也就会增强完成作业的能力的自信。儿童是否以父兄师长为模范，儿童又是采取怎样 的态势对待父兄师长的指导的，如此等等，一一这些都会对学习的模式带来影响，所以，探明良好的权威关 系，是任何教学情境中所不可避免的重要课题。这就是说，教授者和被教授者之间的权威关系，是一种将会对学习的理想模式带来决不能无视的强烈 影响的因素。3 3. 3 3教学过程，总是在一定的人际关系中展开的。在多年以后，例如阅读，也许不采取直接的人际关 系的外形。但教学是在学校教育中、 在师生之间的直接的人际关系中展开的。因此，儿童想要在学校里学习,他至少必须在某种程度上掌握受教时必需的社会技能。3 3. 4 4为了发展儿童

16、的知识，就需要有若干稍微高深的概括化了的知识技能。所以，举例来说，聚集的美国大城市的贫困的移民子弟同社会隔绝；或者居住的非洲丛林的儿童缺乏 处理社会事务的能力一一处在这种环境下的儿童，要对学习产生积极性，是十分困难的。3 3. 4 4为了发展儿童的知识，就需要有若干稍微高深的概括化了的知识技能。这就是，其一，语言，其 二，简单的处理技能，其三，（不是即时反应）适当的反应能力。人们期待从小就初步掌握这些能力。在此基础上，在多少年之后，掌握复杂的、高级的技能。因此， 使儿童掌握初步的理智技能，是尔后发展这些能力的非常重要的一步。在幼年时期训练使用语言的能力，发 展他们的想象力，似乎是非常重要的时点

17、。如果错过了这个时点，那么，他的学习似乎变得越来越困难。上面叙述的与其说是学习的积极性或是学习的准备的问题，毋宁说是教学的顺序性的问题。不过这个 问题由于同就学前的幼时的家庭和野外活动也有关系，已经谈及。倘把这一课题展开，那么幼儿早在上课之 前的相当长时期内，就已经在做玩具游戏和竞赛游戏了。这些游戏同上述的早期掌握初步的理智技能，似乎 有着密切的关系。居住在非洲丛林的儿童，不会玩具有机械结构的玩具和几何形构件的玩具。恐怕也会妨碍 他日后理智能力的发展。再者，不太同母亲进行语词对话的儿童，他日后的语言的思维的发展，也许总是迟 缓的。3 3. 5 5谁都会观察到，社会阶级间、两性间、世代间、种族之

18、间各自相异，因而从事智力活动的态度也 是各异的。这是肯定的。由于掌握人类文化遗产的态度不同，人们的心理作用，会采取相异的形式。在哺育诸种优秀的理智态度这一点上，若干文化传统比之别的文化传统，似乎更加在效。例如，犹太 人的文化传统就是一种使得科学家、学者、艺术家辈出的传统。关于“传统”或是“作用”对于理智态度的 发展以什么方式发生影响的问题，文化人类学和心理学正在探讨之中。教学论本身毋宁说要抓住这样一个问题：如何最佳地利用我们所处的文化类型，以达到教学的目的。 例如，教授数学时，鉴于居住在伊利诺斯州的温尼特卡的中产阶级市民的学习积极性高涨的儿童，同居住在 塞内加尔的瓦洛夫的萎靡不振的儿童，是完全

19、不同的，谁也不会想用同一种方式去教他们，为了实现教学目 标，如何最佳地利用所赋的文化类型呢？这个问题的解决是应当时刻考虑的。3 3. 6 6应当说，儿童各自具有心理活动的恒常的风格。要注意如何适应。因此，提供教材时，要注意如 何适应这种风格。在解决课题时，处理问题的方式、想象力的活动方式乃至形成概念的方式，都可以区分出 每个儿童各自具有的个性倾向。例如，在数学教学中，往往可以区分出几何方式思维型和代数方式思维型来。不过，这两种类型的胚 芽在幼年时期有多大程度的表现？还有，这两种类型的区别是源于幼时教育，还是源于遗传？这些问题至今 未能阐明。在个别差异的各种研究中，对于恒常的风格的种类及程度差异

20、，都作了种种的考察。要提高教学的效率，就要讨论恒常的各种风格的发展过程，并且强化这些认知风格的萌发。总之，心 理活动的恒常的风格不同，对学习的态度也相异。学习的最优化，是通过使教材适应学习者的思维风格而产 生的。四、知识的结构4.4.1 1现行的极其繁杂的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。亦即可以结构化。这样向学生教授学科的结构，学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发 展迁移力，对有关联性的未知事物迅速地作出预测。不过，结构化的难易程度是随学科而异的。数学和物理，可以进行相当彻底的结构化，但是历史和文学的结构化，要那么彻底地进行，是相当困难的。4

21、.4.2 2当学科内容尽量简约化，尽可能使之拥有活力一一迁移力时，它就是好的学科结构。但是，仅就这一点，尚不能决定学科结构的价值。适于某一年龄阶段的学习者的好的学科结构，对于另一年龄阶段的学习者来说，就不会依然是好的学科结构。所以，个别的年龄阶段的学习者易于操作的一组单纯命题，乃是优秀的学科结构。例如，对于8 8岁儿童来说，直观的算术结合是适合的；但严密的系统的算术结构，就不适合了。所以，优秀的学科结构，必须尽量简要，尽量带有迁移力，并且是适合于每个年龄阶段的学习者的发展的。在这里，虽则谈到适应学习者的发展，但五、行为与感情5.5.1 1学习的直接目标就在于掌握知识。但要进一步超越它，成为好的

22、人，幸福的人，有勇气，富于感受性的、正直的人，也是学习的一个目标。5 5。2 2尽管这样，知识本身是双刃剑，既可以扶善，也可以助恶。六、最优学习过程的特点6.6.1 1学习过程必须随着学习目标的不同而寻求其最优的状态。因此，谈论和提供唯一的过程是不合理的。6 6。1 1。1 1必须根据关于行为把握、图象把握、符号把握这三种把握的特点，寻求各自不同的最优的学习过程。6 6。1 1。3 3从呈示教材的方式说，寻求如下的学习过程是特别重要的。（1 1 ）、使业已掌握的知识提高到简洁的原理性结构的可能性增大；（2 2）、以已有知识为基础，向新事物迁移、洞察的倾向增大。6 6。2 2。1 1 采取这样的

23、学习过程是可取的：从各种特殊事例中归纳出一般法则，以掌握扎根于事实的结构，并用来解决新问题。倘能采用这种过程，那么学习者在牢牢地掌握一般法则的同时，也能够理解这些法则的适用范围。6 6。2 2。2 2在着眼于把握知识结构的学习中，运用比较法，将好的事例同坏的事例如以对比，是达到牢固地掌 握的一个手段。6 6。2 2。3 3在掌握结构的学习过程中，超越了学习者的发展，过分急于符号化，容易陷入徒有 其表的缺乏实感的符号把握。例如，在学习二次函数时，不同自然事物中的二次函数的变化联系起来，往往 流于空洞的形式。6 6。 2 2。3 3呈示教材的步子的大小，随学习者的能力大小而异；也随学习后要形成什么

24、能力这一类目标 不同而异。6 6。3 3不管什么教材，可以一举学会的事例几乎是罕见的。我们往往为网络欲所驱使，总相通过 一次学习就抓住一个又一个的题材。但是要真情实感地掌握知识的结构，就得对同一个题材，每次都以新的 观点反复多次地展开学习。这就是说，我们需要螺旋型的课程。七、强化与信息获得7.7.1 1在结束某一部分的学习时，对于学习的成果有两种不同的对应方式。其一、以成功或失败为问题的方式。从对于现实的不充分的知识状态进展为令人期望的知识状态上，是成功了还是失败了？在计算、推 理、构成等等的学习中，缩短了多大的求知与已知之间的差距？一一尽量让学习者自己去领悟这种成功的程 度，回顾自己的成败得

25、失，获得如何改进的信息。这是从它的内部脉络上对待学习的过程和成果的，所以是 内在性的对策。其二、作出赏或罚予以强化的方式。外部强化。7 7。1 1。2 2对失败的学习加以外部处罚时，终止学习行为的倾向似乎强过矫正其学习行为的努力。7 7。1 1。3 3内省具有使之获得信息的功能；外罚则有使之减退学习积极性的功能。7 7。2 2。1 1 一方面，对学习作过小的外部报偿时，学习努力容易减退；但另一方面，过分注重外部报偿时，容易陷入僵化的学习（赏的场合）或者不学习（罚的场合）。因此需要求得过小与过大之间的最佳的平衡。7 7。2 2。4 4再者，不突出“陈腐的成功”，而突出“出色的失败”，一一适当地采用这个方法，恐怕也是有效的。7 7。2 2。4 4当我们考虑内外报偿的适当的平衡时，同作为学习活动的一个段落的单位长度应当多大的问题，有着重要的关系。学习活动的最自然的单位，可以说就是学习者感知某一个问题， 从事于解决这一问题的解决的智力活动的一个系列。所谓学习者感知一个问题，是指学习者认知存在于自己 的现状同自己希望有的将来状况之间的分界线。沁园春雪北国风光， 千里冰封，万里雪飘。望长城内外，惟余莽莽；大河上下，顿 失滔滔。山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比