内隐学习的心理机制对校本教师培训的启示

1、内隐学习的心理机制对校本教师培训的启示论文摘要：内隐学习；校本教师培训论文摘要摘要：基于内隐学习的心理机制，论述了内隐学习的特征在校本教师培训中的体现，分析了内隐学习对校本教师培训的影响以及给予我们的启示。一、有关内隐学习的观点内隐学习是一种区别于外显学习的学习过程，它是有机体通过和环境接触，无目的、自动地获得事件或客体间结构关系以及经验，并试图改变其后某些行为的学习。它是一种不知不觉的、对复杂知识和规律的敏感性学习。内隐学习（implicit learning）一词最早由美国心理学家a.s.reber于1965年提出的。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学

2、会了这种规则。杨治良的探究指出摘要：“大脑对记忆的储存和提取是由陈述性记忆和非陈述性记忆两种不同的系统组成。后者指技能和行为习惯、条件反射、非联系性学习等。其神经机制是脑的纹状体、杏仁核和小脑、反射神经回路的机能，初步描述了内隐学习的生理基础，为校本教师培训中的内隐学习提供了理论依据。弗洛伊德的精神分析心理学坚持意识和无意识的“冰山理论”摘要：认为人的行为在很大程度上受意识的欲望及早年经验的制约。经实验证实，内隐学习具有高选择力、高潜力、高效性三大特性和自动性、理解性、抽象性、抗干扰性等特征。启动内隐学习，必将大大提高校本教师培训的成效，尤其是教师对缄默知识的学习。二、从教师知识分类看内隐学习

3、在校本培训中的重要性按照知识管理学的分类，知识可分为显形知识和隐性知识两类。用荣杨（rong yang）的话说，显形知识可以说是冰山一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。教学就是一个存在大量隐性知识的专业领域，教学的艺术性正是体现了教学过程中存在大量的尚未规范化和未显性化的知识的运用。教学领域中有许多体现教师个性化和实践情境性的知识很难归类和格式化。在教师培训过程中，也很难将它们直接传授给受训教师，它依靠于教师在实践中的理解和领悟即内隐学习的理解性。而探究业已证实，隐性知识（缄默知识或内隐知识）的学习，正是通过内隐学习完成的。隐性知识的价值在过去往往被人们忽视，直到波兰尼提出了隐性知识这

4、一概念并对隐性知识和显性知识加以分类。这一理论的意义在于，它不仅揭示了显性知识的隐性根源，证实了隐性知识在人类知识的决定性功能，更把人们对知识和学习的熟悉带进了全新的视野，引发了新一轮知识和学习的革命。外显学习中发现和控制任务变量的机制类似于有意识的新问题解决，内隐学习是自动的、无意识进行的，比外显思维更为有力（mathews，1989；fletcher，1998）。因此，从教师的成长角度看，校本教师培训中内隐学习在促进教师把握这些隐性知识方面具有十分重大的意义和价值。这体现了内隐学习的高潜力和高效性。日本学者左藤学则认为，在教师的专业领域中，存在有别于一般大众的教师固有的知识领域，即“实践性

5、知识”。它是指教师在实践情境中支持具体的选择和判定的知识，它依靠于背景的经验性知识，是尚未编码、非格式化、非结构化、非正式、难以捉摸、背后科学原理不甚明确，教师以其习惯、信念、个体偏好等进行选择和学习，并以特定的教室、特定教材、特定学生为对象而形成的，是案例知识的积累和传承。但它不能还原于个别的专业领域，不像理论知识具有能发现未知事物和进行原理性阐述的性质。实践性知识不是显性知识，是无意识的运用，具有隐性知识的功能。因此，实践性知识是以教师个人经验为基础而形成的，是教师在实践中无意识学习的过程中获得的，即缄默知识获得的途径。校本教师培训正是以教师的实践经验为背景，以教师的实践性知识为基础构想的

6、教师在职教育和研修，旨在使教师做出选择和判定，以便形成专业性见识，解决基于教师个体经验所形成的实践性新问题。因此，在校本教师培训过程中，体现了内隐学习高选择力的特性；这利于教师将那些零星的、尚未或难以规范的、不易保存、传递、把握和分享的实践性知识个人化，内化为教师具有个人风格的知识，并用于实际教学情境中去。这也充分体现了内隐学习在校本培训中教师根据个人经验将实践性知识融入教学环节中去，形成具有个人特色的教学方法、教学风格的功能。三、内隐学习的自动性对师德培养的启示校本教师培训首先是教师职业道德的培训。在素质教育的背景下，校本教师培训不仅要突出教师教育专业理论的学习和实践能力的培养，还应建立提升

7、和发展教师素质的新理念，满足教师个性发展和自我完善的需要。而师德是教师素质的核心内容。心理学的探究表明，人的品德形成同其他心理品质的形成一样，更多的是无意识的、内隐习惯的形成。我国心理学家对道德的实验探究也同样说明了内隐学习对于道德教育的意义。在师德形成过程中，不仅师德的熟悉离不开内隐学习，而且师德情感的形成、师德信念的确立、师德行为的锻造同样和内隐学习的状态密切相关。人类德性本身就是通过观察、模拟他人的行为来完成的。这也警示了教师师德必然是学生德育最直接的行为课本，教师师德对学生品德的形成起着重要功能，但这种功能方式不是通过说教产生的，而是学生内隐学习的结果。一个学校的教师文化、学校氛围、环

8、境和校本教师培训的理念通过教师的内隐学习对教师师德的培养产生重要的影响；一个班级的风气、年级氛围和教师师德又会通过学生的内隐学习对学生品德教育发挥功能。由此看来，我们应该重视校本教师培训中内隐学习的自动性在师德培养中的重要功能。四、内隐学习的抽象性对教师自主性学习的启示校本教师培训是在终身教育和终身学习的要求下应运而生的，满足教师持续学习的要求。因此，教师始终都应是持续的“学习者”和“探究者”。在开展校本培训的过程中，强调教师个人的主动学习，是“我要学”的内在动力，而不是“要我学”的外在压力，如评职称、获证书、拿学历的外部动机，也只有这样才能确保培训的成功和高效；这同时也意味着校本教师培训要激

9、发教师更强的内在学习动机。鉴于此，要制定出能够满足教师个体需要和个别化的培训、学习计划，这样有利和教师从外显学习过渡到内隐学习。教师产生一种自觉的学习激情，体验到强烈的职业自我意识，并将所学知识应用到教学实践和探究中去。因为人只有对自己需要的东西才有敏感性，只有保持敏感性的学习才会有所创造和发现。教学和探究的灵感正源于教师自主学习的积极性。教师的学习和探究通过内隐学习得到易化，内隐学习的迁移现象又极大地鼓舞了教师学习的自主性。这种良性循环是通过内隐学习的心理机制建立起来的，并能满足处于各个不同类型和发展阶段的教师需求。内隐学习的奠基人reber通过实验探究证实了内隐学习具有抽象性。内隐学习和某

10、一形式的迁移具体 性相联系，它将教师在培训中获得的技能、知识以及练习情境中获得的态度有效地运用于新情境中去。教师将所学运用于实际教学和探究中去的可能并不为教师所直接意识，这表明内隐学习促进教师将内部动机转化为了创造性教学和探究的灵感以及对知识的迁移能力，并通过对实践经验的概括、总结，提升了教师的理论水平专业素养，同时提高了教师内隐学习的抽象性水平。此外，reber1993年在总结自己和他人探究的基础上，从进化论的角度提出内隐学习的五条特征摘要：强有力性、年龄独立性、低变异性、iq独立性、加工的共同性。内隐学习不受教师年龄、性别、智力、机体状况等个别差异和群体差异的限制和影响，这是校本教师培训中

11、内隐学习抗干扰性的体现。注释摘要：see vanlakerveld.j.%26amp;nentwing，p.，shoolbased.inservice educationj.educational leadership，1996，53（6）摘要：75-92.郭秀艳，崔兴成。内隐学习本质特征的实验探究j.心理科学，2002，25（1）4346.郭秀艳。内隐学习m.上海摘要：华东师范大学出版社，2003.reber.a.transfer or syntactic structure in synthetic lan-guagesj.journal of experimental psycholog

12、y，1969，81摘要：115-119杨治良。记忆心理学m.上海摘要：华东师范大学出版社，1999高尚仁。心理学新论m.北京摘要：北京师范大学出版社，1999杨治良、叶阁蔚。内隐学习三高特征的实验探究j.心理科学，1993，16（3）摘要：138-144.brooks，l.r.non analytic concept formation and memoryfor instances.in e.rosch%26amp;b.b.lloyd（eds），cognition and cat-egorizationj.new york摘要：witty，1998.170211.michael polany

13、i.study of manm.chicago摘要：the uni-versity of chicago press.1958.陈永明。教师教育探究m.上海摘要：华东师范大学出版社，200211刘雪飞、骆徽。隐性知识视野中知识和学习的革命j.开放教育探究，2004，（5）2931.12michael polanyi.knowing and beingm.chicago摘要：the university of chicago press.1969.29c91afe4ced1b6c8795ad9c91afe4ced1b6c8795ad91afe4ced1b6c8795ad9c91fe4ced1b6

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