中学生学习自我效能感现状及影响因素研究

1、中学生学习自我效能感现状及影响因素研究作者：徐靖雯来源：中小学心理健康教育日期：2010-5-2 15:09:34阅读： 341次我要评论(0) 摘要本研究以随机选取某中学初一、初二和高一、高二年级共254人为被试，采用协方差结构模型进行方差分析、相关分析及LSD最小显著差法，考察学生学习自我效能感的现状及影响因素，为中学实施新课标教育提供指导与借鉴。研究表明：学习自我效能感的性别差异从总体上表现显著，其层次与年级的交互显著；初一学习自我效能感最高，与初二、高一的差异显著，三者一直呈下降趋势；高一和高二的学生学习自我效能感也存在显著差异。影响个体自我效能感的因素主要有：个人的成败经验、替代性经

2、验、言语说服以及情绪和生理状态因素。 关键词学习自我效能感；现状差异；影响因素 中图分类号G63文献标识码A文章编号1671-2684（2009）04-0006-04 自我效能感是班杜拉（Bandura）1977年提出的概念。他在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究把主要注意力集中于人们的知识获取或行为的反应类型方面。结果，支配这些知识和行为之间相互作用的过程，却被忽视了。知识、转换性操作及其所组成的技能是完成行为绩效的必要条件，但并不是充分条件。为此常出现：一些人虽然很清楚应该做什么，但在行为表现上并不理想，这是因为内部的自我参照因素调节着知识与行为之间的关系。其中，人们如何判断其能力以及

3、这种判断如何影响其动机和行为便是最为关键的因素。班杜拉认为，人们对其能力的判断在其自我调节系统中起着主要作用，并由此提出自我效能感这一概念。自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。 学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现。它指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所有的能力或技能去完成任务的自信程度的评价，是个体对控制自己行为和学习成绩能力的一种主观判断。王振宏等的研究也表明，学习自我效能感影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，它是学习成就的良好“预测器”。但是相对于许多国家尤其是美国，我国对学习自我效

4、能感的研究还相当薄弱，对诸多理论问题认识不清，其中缺乏专门的测量工具是阻碍学习自我效能感研究的重要原因。 学习自我效能感理论自从20世纪70年代产生以来，一直备受关注，并被广泛地应用到教育领域。但以往有关研究大多集中于学生策略运用、学习效能感、学习坚持性、掌握目标、内在动机等与学业成就的关系研究，很少研究影响学习自我效能感的五个因素。本研究旨在从学习自我效能感入手，以高中生、初中生为研究对象，对不同年级、性别与学习自我效能感的关系以及各因素的交互作用进行方差分析等，探讨初中与高中学生的个性和共性以及他们的成绩等现状，为中学实施新课标教育提供指导与借鉴。 一、研究对象与方法 1.对象。从深圳某公

5、办中学随机选取初一、初二年级，高一和高二年级学生，共九个班，其中初中和高中各两个重点班，而普通班初中三个、高中两个。每个班随机选取约40人，共390人。根据有效问卷345份，被试分布的基本情况如表1： 2.方法 （1）学习自我效能感量表。本问卷是研究者参考Pintrich & De Groot(1990)编制的自我效能感问卷，结合日常观察和访谈，在深入了解的基础上修订而成。该问卷包括24道测试题，其中正向题19道，负向题5道。本问卷的评分采用6点计分，答案从“完全符合”到“完全不符”。正向题中“完全符合”计为6分，“基本符合”计为5分，依此类推，“完全不符”计为1分；负向题的计分方法与此相反。

6、总分变化范围在24144分之间，得分越高，表示该被试的学习自我效能感水平越高。经信度检验，本问卷的内部一致性系数为0.9021，分半信度R为0.891。 （2）施测程序。采用团体施测的方式，在测完中段考后几天对被试以班为单位进行团体施测，在跟班教师的配合下，由主试向被试说明指导语，指导语力求简单明了，避免暗示性。主试由心理辅导教师和班主任担任。待被试完全理解答题要求之后再开始作答。所有问卷一次完成，测试时间大约为15分钟，问卷回收率100。 （3）数据整理和统计分析。首先对回收的各班测量问卷进行检查，剔除不合格答卷45份，然后对剩余的345份有效问卷进行采用SPSS13.0软件进行数据管理和统

7、计分析。 二、研究结果 1.性别、户籍、层次与年级差异 表2 各年级的学习自我效能感得分的平均数和标准差 为了比较不同年级的学习自我效能感的差异，我们采用了年级均值比较进行方差分析，分别统计各个年级的平均数和标准差。从表2中，我们可以看到初一学生的平均学习自我效能感得分最高，高一的均分最低；而高二的学习自我效能感得分的标准差最低。这表明不同年级的学生学业自我效能感不同，从初一到高一一直呈下滑的趋势，到高二再回升。 为了比较不同性别、户籍、层次的学生学习自我效能感的差异，笔者分别统计男女、本地外地、普通重点班学生的平均数和标准差。从调查中我们看到男生的平均学习自我效能感得分比女生的高。另外，外地

8、比本地的学习自我效能感得分高，前者分布离散程度大；而普通班与重点班学生的自我表现效能感的总体得分基本一样。 2.不同年级、性别的学生的学习自我效能感得分的方差分析 为了检验不同年级和不同性别的学生学习自我效能感的差异，我们采用了42（年级性别）ANOVE进行方差分析检验，统计结果与数据见表3： 表3 高中与初中男女生学习自我效能感得分的方差分析表 可见，对于学习自我效能感，由于.007 .01，P .01，存在年级的主效应显著，即年级之间的学生学习自我效能感存在显著性差异，而对于性别这个因变量，由于P=.034.05，所以性别不同的学生学习自我效能感差异一般显著。而在学习自我效能感上，年级与性

9、别没有显著的交互作用。这表明，学习自我效能感的获得受到年级这个因素的影响最大。 3.普通班和重点班及其不同户籍男女学生的学习自我效能感得分的方差分析 为了进一步检验普通班与重点班的男女学生学习自我效能感的差异，我们采用了2422（层次年级性别户籍）ANOVE进行方差分析检验，统计结果与数据见表4： 表4 不同类别、年级的男女生学习自我效能感得分的方差分析表 可见，对于层次这个因变量，由于P.508，远远大于.05，所以普通班跟重点班的学生学习自我效能感差异不显著。又由P.043.05，所以在学习自我效能感上，普通班跟重点班的学生学习自我效能感与年级存在显著的交互作用。但是，层次、户籍、性别与年

10、级四者没有显著的交互作用。 4.最小显著差法LSD 为了进一步检验各个年级之间的学生学习自我效能感是否存在显著性的差异，我们采用了最小显著差法LSD对每两个年级之间进行方差分析检验，统计结果表明：由显著性水平P值与.01和.05的比较，初一跟初二、高一的学生的学习自我效能感存在显著性差异，高一和高二也存在显著性差异，而其他几个年级之间的差异都不显著。这表明初一学生学习自我效能感受年龄的因素影响很大。 三、分析与讨论 1.不同年级学生的自我效能感 研究结果表明，从初一到高一，学生在自我效能感上存在差异，年级差异越大学习自我效能感的差异越显著。而高中学生的自我效能感差异并不显著，这说明高中生随着年

11、龄的增长，身心发育大致成熟，无论是在自我意识、自我调控能力、自我评价能力还是在情感、情绪以及世界观、人生观和价值观等各方面，都进入了一个相对平稳的发展时期，处在一个大致相似的环境当中，各种外界因素对他们的影响不明显，所以学习自我效能感水平大致一样。 研究还发现，从初一到高一，学生的学习自我效能感越来越低。原因如下：初一学生心理变化大，情绪不稳定，思维活跃，加上刚入学，压力小；而初二开始为中考作准备，老师和家长也在这个时候督促学生抓学习，所以学习压力开始变大，一直持续到中考之后。而刚经过艰苦拼搏进入高中的学生，由于高中与初中存在差异，如学习的内容、结构、方式、策略等不同（有研究表明，学习策略对高

12、中生的学业成就感有显著回归效应），所以，学生须作适当的调整来适应新的人际关系、学习环境、教学方法等，这一系列新的适应性问题会带给学生压力。经过一年的学习与锻炼，学生慢慢适应了高中的学习与生活。所以，到了高二，学习自我效能感有了提高。 另外，虽然当前大力提倡素质教育，但仍然有相当一部分学校，一切工作还是围绕着中考和高考的指挥棒在转。上级部门以升学率作为评价学校办学质量的标准。教师、家庭、社会则以分数的高低和升学与否作为评价学生成败的标准。为了提高升学率，有的学校初二就把初中三年的课程全部教完，最后一年全力为中考冲刺；有的学校取消“不必要”的课程，利用周末或者节假日等可以利用的时间来为学生补课，学

13、生整天埋于题海中，始终处于一种紧张、焦虑的精神状态中，学习自我效能感自然不会高。 2.不同性别的自我效能感 研究结果表明，该中学的初中和高中学生的学习自我效能感在性别之间存在显著性差异，这与已有的同类研究成果相符合（郑晖等，2007）。班杜拉的自我效能感理论认为，影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素。而相对高中生和初中生来说，影响他们学习自我效能感的因素可能更多来自于学习成绩等各种有关的校内因素和家庭因素。 我们国家的教育制度历来是强调男女平等，男女儿童从开始入学就接受同样的教育，在同一所学校上学，在同一个班级学习，面对同样的教师

14、，学习的是同样的内容，因而所受的校内影响大致相同。另外，我国教育已开始实施素质教育，力争改变以往忽视学生身心发展规律、忽视学生心理需求的种种错误做法，提倡尊重学生、鼓励学生，建立民主平等、健康和谐的师生关系；培养学生各方面的能力，增强学生的自信心，给男女学生以同样的关注。所以，在这种相对平等的、无差别的教育模式下，个人的成败经验对男女生来说，影响基本上相似。 从家庭因素来看，男女生之间存在差异。该股份制民办学校位于关外街道，据调查，其走读班学生几乎都不是独生子女，这些家庭重男轻女思想依然存在，甚至还存在家庭暴力、缺乏赏识教育等畸形的家庭教育方式，这往往导致孩子（特别是女孩）的自信程度低，能力差

15、。此时，个人的成败经验就影响了个体的自我效能感。而作为父母说服者，考虑到社会化的角色问题，自小对孩子要求严格，可他们的言语劝说往往与孩子的实际能力不一致，孩子经过在学校和社会上的观察与实证后，就会降低自我效能感。所以，言语说服和替代性经验也成为重要的影响因素。而在身体和心理上，男女生存在一定的先天差别，男生比女生容易镇定、自信，而女生情感细腻、敏感，情绪容易波动，更容易对自己的能力产生怀疑，会导致自我效能感降低。 3.不同层次的自我效能感 研究结果表明，该校的普通班与重点班在层次上并不存在显著性差异，但普通班的学习自我效能感比重点班的高。班杜拉等人的研究表明，自我效能感形成的一个最主要的信息源

16、是过去成败的经验，多次失败的经验会降低人的自我效能感。该校每学年都开展“希望之星”评比活动，经过考试排名筛选出来，也会增加部分学生的心理负担，降低自我效能感。普通班学生认为如果在考试中取得好成绩，就可能进入重点班，学习就会更有动力、更自信。另外，情绪和生理状态因素也是影响自我效能感的一个重要因素。基于学习的压力，重点班的课堂比较沉闷，而普通班学生自我感觉学习压力没那么大，比较轻松，课堂气氛活跃，再加上老师的带动和鼓励，自我效能感自然就高。 结果还表明，普通班和重点班的学习自我效能感与年级存在显著的交互作用。这与同类的研究成果相符（王凯容等，1999）：中学生自我效能感的特征不仅依赖于其成绩水平

17、，而且由他们所在的年级决定。初中阶段是人发展的半幼稚、半成熟的转折阶段，学生面临着“自我同一性危机”。埃里克森指出：这一危机主要集中于青少年的能力感，特别是职业和学业技能。初中生能力自我效能感的获得更多依赖于学习成绩，而高中生随着思维的逐步成熟与发展，他们认识事物的能力更强，对自己的评价也更加稳定。 四、结论 不同年级的学生在自我效能感上存在差异，特别是年级差异越大的学生学习自我效能感的差异越显著；该中学的初中与高中学生的学习自我效能感在性别上存在显著性差异；影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素；提高学生学习的自我效能感，对他们学

18、业成绩的提高以及将来的发展具有更加特殊的现实意义。 五、启示与建议 1.引导学生进行积极的自我强化 人的行为主要是受个体的自我强化所调节。孔子说：“择其善者而从之，其不善者而改之。”这是自我强化在自我教育中的具体表现。自我强化是个体根据自己所立的标准来评价自己的行为时，以一种自我奖赏的方式来激励或维持自己达到标准的行为过程。因此，培养学生积极的自我强化能力，首先应引导学生正确认识内部的各种因素，寻求一种适合自己的归因模式。 2.转变教育观念，实施素质教育 要转变教育观念，实施素质教育。在教学观上，不能忽视学生的主动性、独立性和创造性，要注重学生在学习过程中的认知结构的形成和心理的需求；在评价观

19、上，注重学生的全面发展，着力培养学生的创新精神、实践能力和健康的心理素质。 3.推行实施新课标的要求 新教改带来新思维。新课改下的教学目标不应再局限于知识的传授，而是要更多关注学生对学习过程的理解、学习方法的掌握，以及人生态度、情感和价值观的培养熏陶。要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分的发展。 参考文献： 1彭聃龄主编. 动机的认知理论.普通心理学M,北京：北京师范大学出版社. 2001,333335. 2王振宏,刘萍.动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响.心理学报J,2000,32,(1). 3边玉芳.学习自我效能感量表的编制J.心理

20、科学.2004,27，(5). 4许百华,胡桂英等.中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就的关系.心理科学,2002,25,(6). 5郑晖，张灵聪，林金栏.民办初中生学习自控力、策略、自我效能和成绩的关系J.南昌高专学报,2007,22,(6). 6邓庆民.唤起学生内在的力量J.中小学心理健康教育,2008,(1)（上半月）. （作者单位：广东省深圳市石岩公学。电邮：jingwen180）中学生学习自我效能感的现状及影响因素的研究徐静雯 1 引言 自我效能感是Bandura,A. 1977年提出的概念。他在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究把主要注意力集中于人们的知识获取或行为的反应类

21、型方面。结果，支配这些知识和行为之间相互作用的过程却被忽视了知识、转换性操作及其所组成的技能是完成行为绩效的必要条件，但并不是充分条件。经常会有这样的情况，一些人虽然很清楚应该做什么，但在行为表现上却并不理想，这是因为内部的自我参照因素调节着知识与行为之间的关系。其中，人们如何判断其能力以及这种判断如何影响其动机和行为便是最为关键的因素。Bandura认为，人们对其能力的判断在其自我调节系统中起主要作用，并由此提出自我效能感这一概念。自我效能感1 是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。自我效能感的概念一经提出，便引起广泛注意，有许多心理学家对此进行了研究。在总结个人和他人研究

22、成果的基础上，Bandura于1986年在其著作思想和行为的社会基础中，对自我效能感做了进一步的系统论述，使该理论的框架初步形成。 学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现。学习自我效能感1是指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所有的能力或技能去完成任务的自信程度的评价，是个体对控制自己行为和学习成绩能力的一种主观判断。王振宏2等研究也表明学习自我效能感影响个体的学习努力程度，面对挑战性任务的态度，学习的坚持性，学习策略和元认知策略的运用等等方面。它是学习成就的良好“预测器”，但是相对于许多国家尤其是美国，我国对学习自我效能感的研究还相当薄弱，对诸多理论问题认识不清，其中缺乏专门的

23、测量工具是阻碍学习自我效能感研究的重要原因。 学习自我效能感理论自从20世纪70年代产生以来，一直受到人们的关注，并被广泛地应用到教育领域。但以往的有关研究大多集中于学生策略运用，学习效能感，学习坚持性，掌握目标，内在动机等等与学业成就的关系研究，很少研究影响学习自我效能感的五个因素与它的相关，以及对不同研究对象，有不同的结论。本研究旨在从学生的学习自我效能感入手，以高中生、初中生为研究对象，对不同年级、性别与学习自我效能感的关系以及各因素的交互作用进行相关分析、方差分析、回归分析以及LSD最小显著差法等，探讨初中与高中学生的个性和共性以及他们的成绩等现状，为中学实施新课标教育提供指导与借鉴。

24、2 研究对象与方法 2.1 对象 从深圳一所公办中学随机选取初一，初二，高一和高二，共九个班，其中初中和高中各两个重点班，而普通班初中三个，高中两个。每个班随机选取40（左右）人，共390人。根据有效问卷345份，被试分布的基本情况如下表1： 表1 被试分布的基本情况（人） 初一 初二 高一 高二 合计 97 92 91 65 345 男 182 重点 170 本地 200 女 163 普通 175 外地 145 2.2 方法 2.2.1 学习自我效能感量表3 本问卷是研究者参考Pintrich & De Groot(1990)编制的自我效能感问卷，结合日常观察，访谈，在深入了解学生的基础上，

25、修订而成。该问卷包括24道测试题，其中正向题19道，负向题5道。本问卷的评分采用6点计分，答案从“完全符合”到“完全不符”。正向题中“完全符合”计为6分，“基本符合”计为5分，依次类推，“完全不符”计为1分，负向题的计分方法与此相反。总分变化范围在24144分之间，得分越高，表示该被试的学习自我效能感水平越高。经信度检验，本问卷的内部一致性系数为0.9021，分半信度R为0.891。 2.2.2 施测程序 采用团体施测的方式，在测完中段考后几天对被试以班为单位进行团体施测，在跟班老师的配合下，由主试向被试说明指导语，指导语力求简单明了，避免暗示性。主试由心理辅导老师和班主任担任。待被试完全理解

26、答题要求之后再开始作答。所有问卷一次完成，测试时间大约为15分钟，问卷收回率100。 2.2.3 数据整理和统计分析 首先对回收的各班测量问卷进行检查，剔除不合格答卷45份，然后对剩余的345份有效问卷进行采用SPSS13.0软件进行数据管理和统计分析。3 研究结果 3.1 性别、户籍、层次与年级差异 高中与初中各年级男女学生表21各年级的学习自我效能感得分的平均数和标准差 年级 人数（N）平均数（) 标准差（SD） 初一 97 101.4227 19.67170 初二 92 95.8043 16.63588 高一 91 92.8022 16.92087 高二 65 98.8769 15.85

27、432 总计 345 97.1710 17.72209 为了比较不同年级的学生学习自我效能感的差异，我们采用了年级均值比较进行方差分析，分别统计各个年级的平均数和标准差。从表中，我们可以看到初一学生的平均学习自我效能感得分最高，高一的均分最低；而高二学生的学习自我效能感得分的标准差最低；这表明不同年级的学生学业自我效能感不同，从初一到高一一直呈下滑的趋势，到高二再回升。而不同户籍的重点班与普通班男女生学业自我效能感得分如下表22： 表22:高中与初中男女生学业自我效能感得分 的平均数和标准差 人数（N） 平均数（) 标准差（SD） 男 182 99.4341 18.02434 女 163 94

28、.6442 17.08103 本地 200 96.8650 16.34880 外地 145 97.5931 19.50908 普通 175 97.2000 17.60029 重点 170 97.1412 17.89857 为了比较不同性别、户籍、层次的学生学习自我效能感的差异，笔者分别统计男女、本地外地、普通重点班学生的平均数和标准差。从表中，我们可以看到男生的平均学习自我效能感得分比女生的高。笔者认为产生这种结果的可能原因有男女生的生理差异；男女生对待学习的态度不同；社会对男女的期待值不同。另外，外地比本地的学生学习自我效能感得分高，前者分布离散程度大；而普通班与重点班学生的自我表现效能感的

29、总体得分基本一样。 3.2 不同年级、性别的学生的学业自我效能感得分的方差分析 为了检验不同年级和不同性别的学生学业自我效能感的差异，我们采用了42（年级性别）ANOVE进行方差分析检验，统计结果与数据见表3：表3 高中与初中男女生学业自我效能感得分的方差分析表因变量 平方和自由度 均方 F P 年级 3693.539 31231.180 4.077 .007 性别 1375.243 1 1375.243 4.554 .034 年级列员 773.401 3 257.800 .854 .465 可见，对于学业自我效能感，由于.007 .01，P .01，存在年级的主效应显著，即年级之间的学生学业

30、自我效能感存在显著性差异，而对于性别这个因变量，由于P=.034.05，所以性别不同的学生学业自我效能感差异一般显著。而在学业自我效能感上，年级与性别没有显著的交互作用。这表明，学业自我效能感的获得最大受到年级这个因素的影响。 3.3 普通班和重点班及其不同户籍男女学生的学业自我效能感得分的方差分析 为了进一步检验普通班与重点班的男女学生学习自我效能感的差异，我们采用了2422（层次年级性别户籍）ANOVE进行方差分析检验，统计结果与数据见表4：表4 不同类别、年级的男女生学业自我效能感得分的方差分析表因变量 平方和 自由度 均方 F P层次 129.694 1 129.694 .440 .5

31、08 年 级 2551.590 3 850.530 2.885 .036性 别 689.969 1 689.969 2.340 .127户 籍 .395 1 .395 .001 .971层次年级2436.494 3 812.165 2.755 .043性别年级 799.996 3266.665 .905 .439户籍年级1079.218 3359.739 1.220 .302层次性别年级993.927 3331.309 1.124 .340层次户籍年级702.406 3234.135 .794 .498层次性别户籍年级 504.624 3168.208 .571 .635 可见，对于层次这个因

32、变量，由于P.508，远远大于.05，所以普通班跟重点班的学生学习自我效能感差异不显著。又由P.043.05，所以在学习自我效能感上，普通班跟重点班的学生学业自我效能感与年级存在显著的交互作用。但是，层次、户籍、性别与年级四者没有显著的交互作用。 3.4 最小显著差法LSD 为了进一步检验各个年级之间的学生学业自我效能感是否存在显著性的差异，我们采用了最小显著差法LSD对每两个年级之间进行方差分析检验，统计结果与数据见表5：表5各年级间男女生学业自我效能感得分的方差分析表 LSD 平均数差异 标准误 显著性水平 初二 5.61833* 2.54382 .028初一高一 8.62048* 2.5

33、5098 .001 高二 2.54576 2.80188 .364 初一 -5.61833* 2.54382 .028初二 高一 3.00215 2.58432 .246 高二 -3.07258 2.83227 .279 初一 -8.62048* 2.55098 .001高一 初二 -3.00215 2.58432 .246 高二 -6.07473* 2.83870 .033 初一 -2.54576 2.80188 .364高二初二 3.07258 2.83227 .279 高一 6.07473* 2.83870 .033 *The mean difference is significant

34、 at the .05 level. 可见，由显著性水平P值与.01和.05的比较，初一跟初二、高一两个年级的学生的学业自我效能感存在显著性差异，高一和高二也存在显著性差异,而其他几个年级之间的差异都不显著。这表明初一学生学业自我效能感受年龄的因素影响很大，而且跟他们处于身心发育发展的分化比较明显。4 分析与讨论 4.1 不同年级学生的自我效能感 研究结果表明，从初一到高一，学生在自我效能感上存在差异，年级差异越大的学生获得学业自我效能感的差异越显著。这说明随着年龄的增长，年龄越大，特别是在高中阶段，由于学生身心发育大致成熟，不像初中生分化那么明显。他们无论是在自我意识，自我调控能力，自我评价

35、能力还是在情感，情绪以及世界观，人生观和价值观等各方面，都进入了一个相对平稳的发展时期。尤其是他们都是处在一个大致相似的环境当中，各种外界因素对他们的影响也没有明显的不同，从而使他们的学业自我效能感水平大致一样。 研究还发现，从初一到高一，学生的学业自我效能感越来越低。这可能与学生的特点以及本研究对学生的取样有关。一方面，已经进入青春期的初一学生,心理变化大,情绪不稳定,思维活跃,加上刚入学不久,还没有考试的压力，一切还是挺新鲜的感觉；而到了初二开始在意哪些科目学得比较好，哪些较差，尽量考好，为中考或考上好的高中开始做准备.有些老师家长也督促学生在这个时候应该开始抓学习，所以学习压力开始变大，

36、一直持续到中考之后。而刚经过中考的艰苦拼搏进入高中的学生，已经形成一种努力学习的行为模式。可是，高中毕竟与初中存在差异，如：学习内容、学习结构、学习方式、学习策略等不同（如有研究表明：学习策略对高中生的学业成就感有显著回归效应4），所以，学生须作适当的调整来适应新的人际关系、新的环境、新老师的教学方法等等，这一系列新的适应性问题又带给学生很大的压力。在班主任、科任老师的悉心指导以及学校个体团体心理辅导等帮助下，经过一年的学习与锻炼，学生慢慢适应了高中的学习与生活。所以，到了高二，学生的学习自我效能感得到了提高。另一方面就是课程的安排，初一学生刚刚进来，还是让他们学多点课外知识，开展各种各样丰富

37、多彩的活动，培养学生各个方面的能力，以分散学习的压力。但是初二以后接近中考，要以学业为重，学校尽量减少课外活动，学生在学习疲劳或烦躁的时候没能得到很好的休息，就愈感学习的压力大。 另外，虽然当前大力提倡素质教育，但仍然有相当大一部分学校，一切工作还是围绕着中考高考的指挥棒在转。上级部门以升学率作为评价学校办学质量的标准。教师、家庭、社会则以分数的高低和升学与否作为评价学生成功与败的标准。为了提高升学率，有的学校二年级就把三年的课程全部学完，最后一年全力为中考/高考冲刺；有的学校取消“不必要”的课程，还利用周六、日或者节假日等一切可以利用的时间来为学生补课；老师则把对学生来说已经很深的知识开拓得

38、更广更深，学生整天埋于题海中，始终处于一种紧张、焦虑的精神状态中，学业自我效能感自然不会高。 4.2 不同性别的自我效能感 研究结果表明该中学的初中和高中学生的学习自我效能感在性别之间存在显著性差异，这与已有的同类研究成果相符合（郑晖等，20075）。班杜拉的自我效能感理论1 认为，影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素。而相对高中生和初中生（本研究中的被试）来说，影响他们学习自我效能感的因素可能更多来自于学习成绩等各种有关的校内因素和家庭因素。 我们国家的教育制度历来是强调男女平等，街道政府也做大量的宣传，男女儿童从开始入学就接受

39、同样的教育，在同一所学校上学，在同一个班级学习，面对的是同样的教师，学习是同样的内容，因而所受的校内影响大致相同。另外，我国教育已开始实施素质教育，力争改变以往忽视学生身心发展规律，忽视学生心理需求的种种错误做法。对于学生的心理需求，教育工作者，尤其是心理健康教育要注重这方面的认识、了解：尊重是青年学生成长过程的需要；因材施教是青少年成长的条件；情感沟通是青年学生成长的精神需求；挫折体验是青年学生成长的必修课；充分的肯定是青少年学生成长的动力；通过“个性化”的评语来实施心理健康教育。所以，提倡尊重学生，鼓励学生，建立民主平等、健康和谐的师生关系。培养学生各方面的能力，增强学生的自信心，给男女学

40、生以同样的关注。所以，在这种平等的、无差别的教育模式下，个人的成败经验对男女生来说，影响应该是基本上相似的。 但从家庭因素来看，两性之间还存在差异。该股份制民办学校处于关外街道的地理位置，据笔者访谈调查，其走读班学生，几乎都不是独生子女，家庭重男轻女思想依然存在，甚至还存在家庭暴力，缺乏赏识教育等畸形的家庭教育方式，这往往导致女孩的自信程度低，能力差。此时，个人的成败经验就影响了个体的自我效能感。而作为父母说服者，考虑到社会化的角色问题，自小对女孩要求严格，可是他们的言语劝说往往与孩子的实际能力不一致，孩子经过在学校和社会上的观察与实证后，就会降低自我效能感。所以，言语说服和替代性经验也成为重

41、要的影响因素。而在身体和心理上，存在一定的先天差别，男生比女生容易镇定、自信，而女生情感细腻，敏感，情绪容易波动，更容易对自己的能力产生怀疑，也会降低自我效能感。 4.3 不同层次的自我效能感 研究结果表明该中学的普通班与重点班在层次上并不存在显著性差异，但普通班的学生学习自我效能感比重点班的高。班杜拉等人的研究表明，自我效能感形成的一个最主要的信息源是过去行为成败的经验，如多次失败的经验会降低人的自我效能感6。该中学重点班的学生大多数在原来的学校若按照正常的发挥，是能够考上重点中学的，但是考试失败，导致他们否定自己，失去往日的信心。学校每学年都设立了“希望之星”，经过考试排名筛选出来，就会增

42、加部分学生的心理负担，降低他们的自我效能感。而普通班学生认为如果在考试中取得好成绩，就可能进入重点班，学习就会更有动力，更有自信，因而自我效能感更高。另外情绪和生理状态因素也是一个比较重要的因素。基于学习的压力，重点班的课堂气氛比较沉闷，不容易调节他们的情绪，而普通班学生自我感觉学习压力没那么大，比较轻松，课堂气氛活跃，再加上老师的带动和鼓励，保持轻松自由的情绪，自然他们的自我效能感就高。结果还表明在学业自我效能感上，普通班跟重点班的学生学业自我效能感与年级存在显著的交互作用。这与同类的研究成果相符（王凯容等，1999）：中学生自我效能感的特征不仅依赖于其成绩水平，而且由他们所在的年级决定的。

43、初中阶段是发展的半幼稚、半成熟的转折阶段6，他们面临着“自我同性危机”。埃里克森指出：这一危机主要集中于青少年的能力感，特别是职业和学业技能。初中生能力自我效能感的获得更多依赖于学习成绩7。而高中生时期随着思维的逐步成熟于发展，他们认识事物的能力更强，对自己的评价也更加的稳定。5 结论 5.1 不同年级的学生在自我效能感上存在差异，特别是年级差异越大的学生获得学业自我效能感的差异越显著。 5.2 该中学的初中与高中学生的学业自我效能感在性别上存在显著性差异。 5.3 影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经验替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素。 5.4 提高学生学业的自我

44、效能感，对他们学业成绩的提高以及将来的人生道路来说具有更加特殊的现实意义。6 启示与建议 6.1 引导学生进行积极的自我强化。 人的行为主要是受个体的自我强化所调节。孔子说：“择其善者而从之，其不善者而该之。”这是自我强化在自我教育中的具体表现。自我强化是个体根据自己所立的标准来评价自己的行为时，以一种自我奖赏的方式来激励或维持自己达到标准的行为过程。对学生来说，培养他们积极的自我强化能力，首先引导学生正确认识内部的各种因素，寻求一种适合自己的归因模式8。 6.2 转变教育观念，实施素质教育。 要转变教育观念，实施素质教育。在教学观上，不仅要注意教师的授课，更加不能忽视学生的主动性，独立性和创

45、造性，要注重学生在学习过程中的认知结构的形成和心理的六大需求。在评价观上，注重学生全面发展，培养创新精神，实践能力和健康的心理素质。 6.3 推动实施新课标的要求。 新教改带来新思维。教学目标不再局限于知识的传授，而是更多关注学生对学习过程的理解、学习方法的掌握，以及相遇的人生态度、情感和价值观的培养熏陶。要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分的发展。【参考文献】 1 彭聃龄主编.动机的认知理论M.普通心理学,2001,333-335.北京：北京师范大学出版社. 2 王振宏，刘萍.动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响J.心理学报,2000,

46、32.（下转52页）（上接56页） 3边玉芳.学习自我效能感量表的编制J. 心理科学,2004,27(5). 4许百华，胡桂英等.中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就的关系J.心理科学,2002,25(6). 5 郑晖，张灵聪，林金栏.民办初中生学习自控力、策略、自我效能和成绩的关系J. 南昌高专学报,2007,22(6). 6张向葵.中学生学习策略运用、学习自我效能感、学习坚持性与学业成就关系的研究J. 心理科学，2003，26（4）. 7 周勇，董奇.学习动机、归因、学习效能感与学生自我监控学习行为的关系研究J.心理发展与教育,1994,(3). 8 罗书伟，杨楠等.浅谈学生的学习自我

47、效能感及其培养J.涪陵师范学院学报,2006,22(6).【返 回】 【打 印】 论高中生自我效能感的培养和英语成绩的提高龙笑雪(四川外语学院 重庆 400031)摘 要: 英语学习自我效能感的高低, 直接影响到学生对英语学习的信心和兴趣， 以及学习策略的选择和使用。本文介绍了自我效能感的基本概念，分析了影响高中生英语学习自我效能感的因素及与成绩的相关性， 提出了培养学生自我效能感从而提高英语成绩的建议, 供广大英语教学者参考。关键词: 高中生英语 自我效能 成绩 培养 提高一、引言众所周知, 在中学阶段英语对学生们来说是非常重要的一门学科, 英语成绩很大程度上可以解释学生的总体成绩。学生的自

48、我效能感，它是影响学生学习的一个重要的动机性情感因素，不但会影响到学生学习目标的设定、努力的付出程度，还会影响学习策略的选择。在中学英语教学中, 笔者经常发现有的学生认为自己学不好英语而失去了对英语的兴趣, 甚至放弃对英语学习的努力, 导致英语成绩跌落谷底。然而,在这种情况下, 培养学生的英语学习自我效能感就显得尤为重要。因此, 本文立足于自我效能感的作用以及对高中学生英语成绩的影响,从教育学和心理学的角度出发, 研究中学教师该如何有效培养高中生的自我效能感, 从而提高学生的英语成绩。因此教师要提高教学的质量，应该把培养并提高学生的自我效能感作为一项重要的教学目标。二、自我效能感的概念诠释自我

49、效能感(perceived self- efficacy or sense of self- efficacy)最早是由美国心理学家Bandura的社会认知理论提出来的。自我效能感是指个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观推测和判断, 即人在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受。自我效能感会影响学生行为的坚持性和努力的程度。再次, 自我效能感会影响学生的思维模式和情感反映模式。自我效能感弱的学生将其注意力更多地集中于可能的失败和不利的后果; 自我效能感强的学生则将注意力和努力集中于情境的要求上, 并被障碍激发出更大的努力热情。自我效能

50、感可以通过科学方法培养与提高。所以, 高中生英语自我效能感的培养方案应基于效能感的一般作用机制,结合英语学科的特点和高中学生的身心发展水平实际进行制订。三、影响自我效能感的因素班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。然而成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。言语劝

51、说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。国内一些学者也对影响自我效能感的因素进行总结，比如杨行胜( 2007)认为, 影响英语学习者自我效能的主要有六大因素: 一 英语学习的成功经验; 二学习者的替代性经验; 三 目标与任务的设置是否恰当; 四归因方式的差异; 五 评价方式的影响; 六生理状态。焦虑、压力、疲劳和情绪状态等生理状态, 都能

52、提供自我效能的信息。此外, 也有教师期望值高低的影响。何有米( 2007) 则将影响学生自我效能感的因素归纳为以下三个方面: 一、家庭教育因素。父母对孩子的学习效能期待水平, 直接影响着子女学习自我效能的发展。二、学校教育因素。学校教师的集体效能感, 对于创造有利于促进学生学习自我效能发展的环境, 及营造有利于学生进行有效学习的氛围十分重要。三、同伴群体因素。同伴群体, 主要是通过同伴之间的模仿学习来影响处于其中的学生学习自我效能的发展进程。根据众多学者的归纳总结, 笔者认为高中生的英语学习自我效能对英语成绩的影响主要通过以下几个方面来实现。一、自我效能感通过对成就目标的作用来影响学习成绩。自

53、我效能感高的学生倾向于制定更有挑战性的学习目标, 学习目标会促使该学生不断努力,从而获得好的学习成绩。二、自我效能感通过对学习策略选择的作用来影响学生的成绩。不同自我效能感的学生, 会选择不同的学习策略, 从而也会产生不同的学习效果。三、自我效能感通过与教师期望相互作用来影响英语成绩。学习效能感高的学生, 自然就会感受到更多的教师期待, 继而付出更多努力, 取得好成绩。四、如何培养学生在英语自主学习中的自我效能感大量研究已经表明，学生的自我效能感水平与成绩密切相关。自我效能感水平高的学生往往对自己的学业充满信心，相信自己可以学好英语，因而成绩较好。自我效能感低的学生往往对自己的学习没有信心，缺

54、乏对英语的学习兴趣，因而成绩往往较差。因此要有效提高学生的自我效能感水平进而提高成绩，可以从以下几个方面入手：第一，善于发现学生的进步，让学生不断体验成功。班杜拉曾经这样说：“一次小小的成功，如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件，往往能使他们超越现在的行为表现成绩，达成更高的成就，甚至会在新活动中或在新条件下取得成功。(Bandura，1978b;Bandura et al.，1980;Williamsetal.，1989)”作为教师应善于发现学生的进步，并不时地对其进行肯定，从而提高学生学习的信心进而转化为提高学生英语学习效能感的动力。第二，重视榜样的作用，促进学生互励互助。榜样示范是通过相似的个体获得对自己能力的评估。要使榜样示范发挥在提高自我效能感的作用，需要满足两个条件：榜样和个体之