浅浅深深：肖培东串问、串读和串析的艺术.doc

1、“我就想浅浅地教语文”是肖培东老师对自己语文教学追求的形象化表达。其关键词是 “浅浅”“就”字体现了他的坚定与执着。 “浅”字左边偏旁是 “水”，右边偏旁虽是个声符但也具义符的功能， 由它而构成的相关的字大多都有细小之义，这些和肖老师自由潇洒、细致入微的“课感”都甚相称。他主张“教字、教词、教句、教篇章，教我们能感受到的也应该要感受到的思想” 。浅浅深深，“浅”是路也是极，“深”是极也是路，它们其实是语文教学辩证的一体两面。肖老师执着于“浅”是基于他对语文教学中“读”的重要性的深刻认识。他总是能把一个朗读的“点”读成一条“线”，然后把这条“线”再读成一个有机的“面”。他的课看似什么都没有（他几

2、乎什么都不需用），其实什么都有；看似随意，实则能对整个教学秩序把握到严丝合缝的地步。现在，我们尝试穿越肖培东我就想浅浅地教语文“浅浅”的外景去探究其背后“深深”的教义。一、串问 “浅浅”教学的结构肖老师能读 “活”整个课堂源于他高明的 “串问” 艺术。细观他的课堂提问，问与问之间似乎有一条看不见的线在推着它们自动地往前走， 走成一个流畅饱满的圆形结构。这条线有时是文章的某个关键词、 句，有时是作者某种特殊的思想、情感，有时是文章的某种题材、 风格 从中可以看出他独特的文本解读和处理的能力。（一）“问题串”的设计和功能教师提问常能体现一堂课的经纬。 肖老师常通过几个看似不经意的问题就能把整个文本

3、轻松地“拎”起来。孔乙己教学“问题串”设计：你最记得孔乙己的什么文中人物记得孔乙己的什么他们是否记住了孔乙己。 一个“记”字“串”起了整篇文章阅读与理解，其中包含了读者“看”孔乙己，顾客“看”孔乙己，掌柜“看”孔乙己，小伙计“看”孔乙己，甚至还包含了孔乙己“看”别人（教“茴”字），鲁迅小说“看”与“被看”二元对立的深刻性内容和思想就这样自然而然地被化解于无形。 皇帝的新装教学“问题串”设计：童话的特点是什么（夸张）夸张的细节有哪些谁导演了这出（夸张）的戏这出（夸张）戏带给我们什么。 皇帝的新装的经典教学不少，但肖老师仍然能重起炉灶教出属于他化“深深”为“浅浅”的风格。“浅浅”的几个问题一经组合

4、就显示了整个课堂的张力， 其实其中暗藏了所谓的依据文章体式展开教学内容把童话教成童话的深刻道理。这种似浅实深的化解实在值得我们好好品悟。这样有机融合课程及文体元素进行教学的例子在他 “浅浅” 系列课例里面还很多，如山羊兹拉特和沙之书的教学，肖老师就分别抓住了单元的主题“情感”和“虚构”来设问。他的课因为这些“串问”显得极有层次感。比如上文的“他们是否记住了孔乙己”和“是谁导演这出戏”两个问题是使两文教学由“浅浅”走向“深深”的重要转折。这些“转折问”常是深层递进或转换视角的提问，它们常能带动和推进学生对课文的深度理解， 具有承上启下的功能。 这很考验一个教师对文本的洞察力。肖老师极富层次感的语

5、文课堂主要得益于他能够进行多层次 “转折问” 的能力。这样精彩的“转折问”在“浅浅”系列课例里举不胜举，西山宴游记教学里的 “柳宗元能 归西山吗” ，这个问题结合课文 “至无所见而犹不欲归”等关键句的朗读，作者的深意顿时凸显了出来。 斑羚飞渡教学里在教完“斑羚飞渡是一次怎样的飞渡（灿烂）”后的转折“在这片灿烂里你们看到了什么”，从斑羚、动物和自然的视角转换到了猎人、人类、人文的视角，从而很自然地生成了这篇所谓动物小说的意义和主旨。 山羊兹拉特和沙之书教学里，教师对文章结尾的二维设计的探究都进一步深化了单元教学的意义。总之，“串”中有“折”，多“折”成“串”，“串”中显“浅”，“折”里透“深”。

6、（二）“学生问”的生成和作用学生课堂生成的有效提问常可以说明课堂氛围的活跃程度。肖老师课堂的“清澈玲珑” 在学生课堂生成的问题上也可略见端倪。 如果说问题串里序列里面的提问堪称“大哉问”的话，那么其中的“转折问”就是“善哉问”，而学生的“生成问”就是“怪哉问”。我们再来看他的斑羚飞渡教学片段。生：老师，我觉得这样的飞渡也很自私。师（惊讶）：为什么？生：为什么都是老斑羚去给小斑羚做出牺牲，却没有一只年轻的斑羚去为老斑羚付出呢？（掌声）师：很有道理，那你若是沈石溪，会怎么写？生：所有的斑羚纷纷争着去牺牲，不分老的小的，我会这样写。（掌声）学生为什么会提出如此奇怪而又让全场认可的问题呢（划线句）？首

7、先我们来评估这个问题的性质， 这是一个具有评价性质的超文本提问。单从思维的角度分析，此之前他们在讨论的是“作者说了什么”和“作者想说什么”，而这个学生所提的问题以及肖老师的引导的方向都是“作者应该说什么” ，就这一点来说此处的教学“潜能”实在巨大。那么学生为什么能做这样“移情”式转换视角的思考呢，一是“这是一次怎样的飞渡” 的设问让学生充分的走进了课文， 二是“在这片灿烂里看到了什么” 的关键之问完全打开了学生的思维。 其实细读我只想浅浅的教语文 里面的教学实录， 我们都会发现他的课堂的学生思维显得特别灵活敏捷，经常能思考一些很有见地的问题。 当然，从根本上讲所有这些还是得益于他的“串”问和“

8、串”读的能量。二、串读 “浅浅”课堂的肌理语文教学中的朗读设计要和文章的教学重点及目标相统一。朗读是“浅浅”的感性的，但感性的背后需要一个并不感性甚至深刻的教学目标来做支撑。我就想浅浅地教语文 中除了中间两堂作文课外， 其他都是以学生的朗读为主线来“串”起课文的教学。（一）文本内和文本间的串读怎样读文章和怎样理解文章有密切的相关性。 学生朗读的语气、 语调和情感等情况（怎样读）最可以判断其对课文的理解情况（读出了什么）。肖老师最让人叹服的地方是他的对文本的 “串读”设计以及对学生的朗读指导与改善上。我们来看他的在沙漠中心教学片断。生（读）：我对自己说：“这不是寒冷，是别的原因。是我的大限到了。

9、”师：绝望的语气读出来了，我们一起来读读看。师：这句“对自己说”，是心理描写， 其实文章中的很多句子都可以改成“我对自己说 ”这样的语言形式。接下来，试着找出一些句子，在开头加上“我对自己说”，来表现“我”在沙漠中的心理。生：我对自己说：“我从前从不怕冷，而现在我却感到自己要冻死了，干渴产生的反应多奇怪啊！”这个环节妙在把“朗读”和“写法”（心理描写）有机的“串”在了一起。“我对自己说” 一加，学生就比较容易地找到了朗读心理描写的语句的感觉。 这篇文章有非常大的比例都是心理描写， 学生通过 “对路” 的朗读逐渐地走进了作者在沙漠中的孤独寒冷的心境。 这是通过相同的写法串读不同的内容， 和此相反

10、的是通过不同的理解读相同的内容， 如春酒教学根据学生对课文的不同理解读相同的“标题”。从而师生总结出两类感情一类是回忆春酒时的陶醉、甜美、享受，一类是回忆清醒后找不到春酒的那种惆怅、忧愁。再通过串读能体现这两类感情的文中句子， 在比较中最终达成目标让学生体悟作者所要传达的思念母亲和故乡的深情。文本间的 “串读” 需要教师具备广阔的教学视野和敏捷的教学处理能力， 肖老师在这方面也非常有他独特的地方。 通常我们语文教师在课文教学行将结束的时候会从此文本教学走向联系另一个文本的教学， 肖老师不拘泥于此，在他的菩萨蛮（人人尽说江南好）教学里我们看到了完整的多文本比较教学。师：这首词，给我们描绘了一个非

11、常熟悉的地方，是生：“江南好”。白居易写的。师：那就先一起读读白居易的忆江南，“江南好，风景旧曾谙”，一起读读。师：白居易写江南的诗句， 跟韦庄写江南的诗句一起读，觉得哪一句非常相似的？生：都写到春天的江水。师：韦庄五字，白居易七字。我们两句一起读读。（齐读 “ 春水碧于天 ”和“ 春来江水绿如蓝 ”）师：诗歌的很多情绪要从潜伏的字中去思考。那么，再来看着碧于天的春水，你怎么理解？生：老师，我想到了李煜的“恰似一江春水向东流 ”，这是比天更大的愁。白居易忆江南的内容第一次出现在开头相同题材的比较朗读里。 第二次大篇幅出现是中间相同写法的比较朗读。 “春水碧于天” 的“于”字能否换成 “春来江水

12、绿如蓝”的“如”字。在换词里品悟作者所聚焦的是“一江浩浩荡荡的春水”，从而才有了后面学生灵光闪现的迁移和李煜的 “恰似一江春水向东流”的比较读析。这个课例为我们提供了一个从单文本教学走向多文本教学的研究样本。（二）师生间和生生间的串读从所串的对象来看， 还有师生间的串读和生生间的串读。 肖老师的课堂师生总是能读得兴致盎然， 丰富多样。 而细究他的灵活有趣的朗读方式， 大家仍会发现其中融教学目的于朗读活动的深刻道理。我们来看他的孔乙己教学片断。师：这样一段对话，我再请一位男同学跟我一起对话。这里有两个角色，你想读谁，喝酒人还是掌柜？生：随便。师：行。那我读喝酒人，你读掌柜好吧。师生分角色朗读师：

13、我们再来换一下。接下来一个同学读喝酒人，另一个同学读掌柜。学生分角色朗读师：同学们，你看看鲁迅在写这段话时有什么特点？你来说。（特点：省去谁说）师：那现在再找个同学读读这个掌柜的，肖老师来读喝酒的人， 我们一起来读读看。师（读）：他怎么会来？他打折了腿了？生（读）：哦。（很平淡）生（读）：哦？（询问语气）第一次是师生分角色读， 第二次是生生分角色读， 第三次再是师生分角色读，为什么多次分角色读， 除了对读的强化外， 我们不难发现教师是要让学生通过多次读充分体悟众看客猎奇的迫切心理以及小说要个性化安排人物对话的道理。 尤其对掌柜一个“哦”字的朗读还体现了肖老师独有的对文本“字”“词”“句”甚至“

14、标点”的串读风采。第一个学生把原文的感叹号读成了句号，第二个读成了问号，从比较中再次突出作为看客身份的掌柜的好奇心态。 同时从中我们还可以感受到肖老师所谓的 “浅浅”“细细” 的教学魅力。对“字” “词”“句”“标点”的师生间（包括生生间）串读在“浅浅”系列教学里所在多有。读得细碎而不显零散，是因为他设计的某条深刻的逻辑主线在后面有序地推导着它们。三、串析 “浅浅”互动的成果一个文本只有被充分理解才会产生真正的意义。 因此，精要的分析在阅读教学里也是很必要的。 肖老师的课堂很少会拘泥于某些成见， 该分析的时候他会分析得很到位，很巧妙。我们以在沙漠中心的教学结尾为例。师：如果让你来添个正标题，把

15、原标题当成副标题，你会怎么写？生：走下去，继续走下去 在沙漠中心生：内心的平静 在沙漠中心师：最后不只是平静，还有坚强，能够连起来吗？生：由平静走向坚强 在沙漠中心师：那个女同学，你能试试吗？生（第四次站起）：领略一次海风的滋味。师：多好的标题，形象生动，更重要的是有你切身的体会，为你高兴。师：好，文章中心领会了，其实不用加正标题，我觉得原标题上只要加一个字，文章的主旨就会凸显。你知道是什么吗？（在沙漠中心 在沙漠中的心）这个添写标题的活动设计有效地 “串”起了学生对课文多角度的理解， 第一个学生讲的是“走下去，继续走下去”（坚强），第二个学生讲的是“平静”，这时教师的串析就显得非常必要 “最后不只是平静， 还有坚强，能够连起来吗？”从而使学生把自己的理解进行了必要的补充和综合“由平静走向坚强”，从而使学生的读的成果得到了进一步的体认和强化。沙之书、 山羊兹拉特皇帝的新装等课的教学结尾和此都有异曲同工