以特色教育科研推进特色学校建设

1、以特色教育科研推进特色学校建设重庆教育科学研究院胡方中国教育改革和发展纲要中明确提出了中小学校要“办出各自的特色”的要求，这 就将中小学特色学校建设的理论与实践问题摆到了广大教育工作者面前。在构建和谐社会的 时代背景下，特色学校建设更是被赋予了促进教育均衡发展的深层内涵。实践证明，在特色学校的创建过程中，特色教育科研发挥着举足轻重的作用。通过分析 国内已有的知名特色学校，我们不难发现这些学校的成功与特色教育科研有密不可分的关系。 比如上海闸北八中就是以开展“成功教育”研究为主题创建学校特色的。而目前对于特色学 校建设中关于特色教育科研的研究还相对薄弱，部分学校在创建特色学校的过程中对于特色 教

2、育科研的重要意义以及如何开展相关研究等问题还缺乏认识，因此对这一问题展开研讨有 着重要的理论意义和实践价值。一、特色教育科研的内涵。特色是“事物所表现的独特的色彩和风格”；特色学校是指在先进的教育思想指导下，从 本校的实际出发，经过长期的办学实践，形成了独特的、优质的、稳定的办学风格与优秀的 办学成果的学校。中小学创建特色学校是教育改革的系统工程，教育科研作为教育的最高境 界，对教育改革具有重要的指导作用，因此中小学校创建特色的过程就应该是一个进行教育 科研的过程。而特色教育科研就是在特色学校建设及发展过程中，以教育科学理论为武器， 探索特色教育中有价值的未知问题，揭示特色学校建设及其教育教学

3、规律的创造性认识活动。 特色教育科研应具有以下三个基本特征：1. 校本性。以校为本是特色教育科研的本质属性。任何一所学校都是具体的、独特的。 每所学校在长期的办学过程中，都有不同于其他学校的历史，在历史的长河中必将积淀并衍 生出属于自己的、深厚的学校文化。学校特色正是学校长期积累所形成的，是学校传统的重 要组成部分，因此特色教育科研的开展，必须基于学校的历史文化底蕴，关注学校的历史传 统、尊重学校的文化积累，回到学校的历史文化中重新发现、解读和建构学校思想和文化资 源，并由此形成鲜明的学校特色。同时，特色教育科研的开展还必须从学校实际情况出发， 学校特色不可能仅仅取决于校长或教师的良好愿望，还

4、需要各种客观条件和机遇，更需要植 根于其中的适宜的土壤。比如，学校原有的基础条件、传统、校风、教师队伍素质、生源状 况，等等。2. 独特性。独特性的本质便是个性，是事物差异性的体现。一所学校之所以能够称之为 特色学校即是因为这所学校张扬出了其鲜明的个性，让人极易辨别。特色教育科研也突出地 体现了独特性，它以科研活动、科研成果等方式展示学校的品牌特色。特色学校建设是一项 涉及学校整个系统的、全方位的学校变革活动。在这一变革过程中，总是面临着形形色色的 问题，从学校的制度建设，到师生间的人际关系；从课堂教学、课堂管理，到德育、校本课 程开发等一系列学校教育教学的问题、难点都可以成为研究的对象。但特

5、色教育科研的核心 是“特色”研究，是以学校在特色学校建设及教育教学实施过程中面临的突出问题为研究对 象，以服务和指导学校特色建设的实践为研究目的，不等同于学校一般性的教育科研。因此 在特色教育科研中无论是针对学校管理、教学、师资队伍还是学校文化建设的研究都必须紧密围绕学校特色主题，分析探讨学校教育教学中诸要素在特色建设中的规律性问题，而非一 般性的教育规律。3. 主动性。特色教育科研是以学校自身人员为主体开展的研究，强调研究的主动性。也就是说，特色研究不是外在强加的、被动接受的，而是学校主动为了适应社会的需要，为了 自身发展的需要，有目的、有计划、有针对性地进行的探索和研究，是学校办学自主性的

6、充 分体现。在特色教育科研的过程中，校长和教师必须以学校为本体，深入分析学校具体情况， 了解运作机制，分析与研究学校自身的发展现状、历史文化传统、特定的心理环境，创造性 地提出学校特色发展的规划和策略。二、特色教育科研的价值取向。1. 凝练特色理论。理论是教育科研的重要结果，教育科研要以其先进的理念和知识服务 于教育实践，必须保持与教育实践的与时俱进，必须不断地创造知识，为教育改革与发展提 供科学依据。特色理论来源于特色学校建设实践，又将对特色学校的建设起到提纲挈领的作 用。“对现象的研究的解释就是理论，即就结构体系及各结构之间相互关系法则对某一系列 现象进行观察所作的解释。”特色理论是个性化

7、的理论，它的形成既需要教育理论的指导、 国内外成功特色学校办学经验的启示，更需要研究学校自身的实际情况，通过了解、分析、 研究学校在特色办学中的各种教育现象与问题，逐步探索、揭示和掌握特色教育规律、提炼 特色办学成果。许多校长在特色办学的实践中积累了丰富的经验，但由于没有进行科学的研 究，因而难以将局部的经验上升到特色理论的高度；而个人经验又带有一定的局限性，学校 其他成员往往只能被动执行，难以成为学校成员共同的价值与信念。 只有通过特色教育科研， 科学地总结经验，并将之提高升华为特色理论，才能更好地指导学校的特色教育实践。2推进特色实践。中小学教育科研是实践性的研究活动，它的突出特点是将学校

8、实践活 动与教育研究紧密结合起来，在实践中发现问题、提升问题、着手研究，研究的结果用于改 进学校的教育实践。特色教育科研不仅要获得特色理论，还要把这种理论转化为学校特色建 设的行动；不仅要回答特色理论是什么，还在于回答特色建设做什么、怎样做的问题。因此 特色教育科研是以学校特色建设为本，从学校实际出发开展的别开生面的研究，其形成的理 论能反映学校真实、生动的情境，其成果以学校或教师的教育实践或经验为支撑，并对特色 实践起着直接的指导作用。同时，特色学校建设是继承与创新相统一的产物，既要把学校优秀的教育传统和办学经 验吸收、融合到教育特色体系中去，又不为原有的框框所束缚，要敢于突破、敢于创新，使

9、 学校特色不断得到发展。教育创新是教育科研活动的客观要求。只有通过特色教育科研，不 断对新的办学思想和教育模式进行探索，学校才能走出一条具有特色的发展之路。3促进教师发展。教师发展是中小学教育科研的关键词。 特色教育科研基于学校实际展 开，边实践边研究，使教师集研究与实践于一体，教师由研究的实施者、操作者变为决策者、 规划者。教师在不断地研究、反思、实践、学习的过程中，不断提高自身专业能力。因此通 过特色教育科研，将切实构筑学校特色发展的内驱力，这个内驱力是指学校自身建设特色的 总体科研能力，包括学校领导的决策能力、组织能力和管理水平，学校教师的教育教学水平 和教育研究能力，同时包括学校全体师

10、生员工的道德面貌、精神状态、工作积极性与凝聚力1. 聚焦特色科研问题。任何科学研究都是从问题开始的，教育科研也不例外。在特色科 研中选择什么问题来开展研究直接决定研究的价值，因为特色科研的选题直接反映的是学校 对特色发展方向的认识与定位。因而选题时可采取以下策略：优势策略。特色建设不是对过去传统的彻底抛弃，而应在继承中创新。在长期的办学实 践中，许多中小学在办学思想、学校管理、师资队伍、环境条件的某些方面已形成一定的优 势和强项，因此可在对这些优势和强项充分挖掘的基础上找到特色科研的问题。迁移策略。学校可以当前教育理论界先进研究成果为指导理论，也可借鉴已有的国内外 成功特色学校的先进经验，再结

11、合本校实际，将先进理论或成果积极运用于特色学校创建， 开展特色研究。转化策略。学校工作中长久存在的疑难问题和薄弱之处不应回避，而应以积极的态度面 对，剖析问题背后的原因，在不断解决问题的过程中化薄弱为特色，以此为突破口，通过开 展特色研究走出困境。层次策略。根据学校在特色发展中的不同水平选择不同层次的研究项目。比如对于新办 学校或特色不明显的学校来说，可以单项特色项目为研究切人点；已有单项特色的学校或者 办学历史悠久、传统特色明显的学校，可以在已有鲜明办学风格的基础上，以学校整体特色 的发展为研究切人点，从而通过研究形成学校独具特色的办学文化。2. 丰富特色科研方式。特色科研的开展需要一定的载

12、体，多样化的研究方式将更有效地 增进特色科研的生命力与创造力。可采取的方式有：课题带动。课题研究是特色科研实施的重要途径。在特色科研中，可抓住学校特色发展 中的突出问题，以课题为中心、为龙头，建立集体合作的研究目标，按照科学研究的基本程 序与要求对特色建设问题进行理性思考与实践探索。通过特色课题研究，既可以吸纳绝大多 数教师参与学校特色建设工作，使学校整体研究水平得以提高，又便于集中全校力量着力打 造特色研究成果。分层实施。从研究的内容来看，特色科研既涉及学校内部诸要素及其相互关系的整体性 研究，如管理活动、教学活动、课外活动等中观问题；更涉及班级文化、特长学生等微观问 题的研究。从研究主体来

13、看，参与特色科研的有学校领导、中层骨干以及一般教师。针对不 同层次的研究问题，不同主体的研究特点，在特色科研中应积极推行分层实施策略。在特色 发展的全局观念引领下，本着灵活性与量力性的原则，根据不同人员、不同课题的层次、需 要和定位，采取灵活多样的方式开展，既有层次较高的科学研究，又有“在研究状态下工作” 的带有普及性、引导式的参与性研究 。反思研讨。反思是教师在实践过程中发现问题、思考问题并解决问题的一种行为，是教 师对教学活动、研究活动进行批判、有意识地分析与再认识的过程。因此特色科研要在教师 中积极推行以撰写教育案例、教育反思、教育日志以及教育叙事等形式开展的反思研究。同 时组织多种研讨

14、、交流、对话活动，也是一种极具开放性和吸引力的方式。教师在互动研讨 活动中，分享研究心得，实现“自我反思、同伴互助与专家引领”，提升教师的教育智慧，为 特色教师队伍乃至特色学校的建设奠定坚实基础。因此学校应积极搭建各类交流平台，如可 组织学术沙龙、特色论坛、与专家对话等多种形式的研究活动；也可充分利用现代信息技术 开辟网络特色论坛、发布特色建设博客、组织教师在线讨论等。3. 打造特色科研团队。特色教育科研不同于一般性的教育科研，它在学校中往往涉及不 同的成员，解决学校特色发展的战略问题单靠个人的力量是不可能完全做到的。因此，特色 科研是一种集体协作，是靠团体的力量来从事研究活动，最终达到研究目

15、标的。在特色科研 中，研究者之间实际上构成了一个研究团队，彼此之间进行民主平等的合作。特色科研团队 可由教师、学校管理者以及高校、科研机构、行政管理部门等共同构成。由于特色科研是在 学校中开展的，因此教师无疑是特色科研的主体，这个主体更强调教师群体，以团体的形式 参与教育科研。特色科研是一项理论与实践相结合的探索，除了需要丰富的教育教学实践经 验之外，还需要一定的掌握教育科学研究方法和相关专业知识的人士指导。因此特色科研要 力争采取与高校、科研机构、行政管理部门相结合的研究方式，以发挥强大的互补优势。4. 营造特色科研文化。学校科研文化是学校文化的一部分，它是“在学校行政人员与教师共同开展教育

16、科研活动的过程中创造出来的一种研究氛围、风气和制度，它体现了人们对 学校教育改革的共同价值观和信念等。 ” 学校科研文化具有隐性的渗透力量，能强有力地 推动教师从无意识到有意识、从被动到主动参与学校科研活动。同时学校科研文化往往可以 在精神文化层面促进学校文化的建设。因此在开展特色科研的过程中，应积极营造特色科研 文化的氛围，推动特色科研工作的开展，有力地促进特色学校文化的建设。首先，提高特色科研素养。不仅要求教师具有一定的专业素养、进行教育科研的技术手 段等，更重要的是围绕学校的办学理念树立教师的科研道德素养，在教育科研工作中反映学 校教师独有的研究态度、精神风貌。其次，创设特色科研条件。为

17、教师配备必要的研究参考资料、电脑等物品，围绕特色研 究建设校本研究资源库，并提供特色研究专项经费。再次，成立特色科研机构。学校成立特色项目研究领导小组，由校长、副校长和教科室 主任等组成；构建以教科室为中心的特色项目研究管理网络，配备专兼职研究人员，有效地 管理和组织学校的特色科研活动。最后，制定和实施特色研究管理制度。建立特色科研的资料管理制度、研讨制度、学习 制度、评价制度等，鼓励教师围绕特色学校建设中的问题积极开展研究。中小学特色学校的创建是一项系统工程，它的复杂性、综合性和生成性决定了特色教育 科研只能在行动的过程中进行，边研究、边发现、边完善，它需要广大学校在“研究、学习、 实践、反

18、思、再实践”的探索之路上不断前行。注释： 曾天山：关于教育科研价值的“分析”，教育理论与实践2唰年第12期。 杨朝晖、王云峰：中小学应搞什么样的科研对校本教育科研内涵特征的再思考，上海教育科研 2003 年第 5 期。 吴增强：论学校科研文化建设，中国教育学刊2006年第1期。（责任编辑 刘 然）今天的教师需要什么关于教师培训内容和形式的思考严华银在教育发展日益注重内涵和质量的今天，有一个问题逐渐清晰并形成共识：解决教育的 问题，究其根源，都必将归结到教师问题。教师问题的关键在其专业成长和发展。为此，近 几年来，各级教育行政部门纷纷行动起来，为教师队伍建设提供政策、物质等各方面的支持 和支撑。

19、以江苏省为例， 2007 年仅省级财政投入就有 8000 余万元。笔者直接参与了江苏省 教育厅教师培训部分工作的策划、设计和管理工作，直接组织了多项省级教师培训工作的实 施，因而也尤其关注如此多的投入与实际的培训产出是否成正比。于是，有两个与之相关的 问题必须明确：今天的教师最缺乏什么 ?我们的培训应该给教师提供什么 ?在广泛的调研、大 量的培训实践及其分析的基础上，形成了如下关于教师培训内容与形式方面的思考和认识。培训内容要贴近教师成长需求 随着新课程的逐渐普及和深化，教师培训工作也必将走向专业化、科学化和精致化。培 训内容问题向来是培训工作的首要问题。现阶段的各级各类培训重点关注以下主题。

20、1. 教育素养“补课”。我所理解的“教育素养” ，是指从事教育工作的人士所必须具有的心理、精神、思想等方 面的优秀素质。它主要包括品行品德、思想境界、慈善关爱、人文精神、健全人格、文明规 范、读书习惯和对教育的忠诚度等方面。之所以说要“补课”，是因为上述这些问题在一部分已经在岗和源源不断地将要上岗的教 师身上未能获得很好的解决。比如教师的人文精神缺失问题。这是大家议论比较多的话题：对孩子的平等关怀不够， 对孩子及其家长的尊重不够，工作和生活中人格独立、观点坚持不够，似乎令不少人诟病。 很多教师反映，教书几十年后，跟早年教过的学生交流，提及当年的各位老师，他们最为小 瞧的是个别言行不一、对同学同

21、事与对领导态度不一的老师，却很少评价老师的教学水平和 艺术。这总让我想到独立、尊重和关爱对老师来讲，有多么重要。比如教师团队的整体素质与理想的要求之间有一定差距的问题。其原因一方面在于师范 招生和培养上的种种制度方面的缺陷以及多种原因导致的教师队伍急剧扩张；另一方面，一 些学校管理上的缺规范、少标准、宽要求，使教师形象在学校和社会上受到不同程度的影响。比如读书问题。 经常有业内外人士问我： 教师现在为自己买书的多吗 ?教师现在为自己的 专业发展读书的多吗 ?调研结果给出的答案是否定的。 这当然可以找出很多的主客观理由， 但 问题是，长此以往，一味地“献出”却无从“补进” ，总有那么一天，当腹中

22、空空时，我们教 师个体的教学、我们的教育何以可持续呢 ?这些都需要我们通过一定专题的培训进行引导和教育。当前，教育部部署的全国班主任 和教师职业道德等方面专项培训对于解决这些迫在眉睫的问题多有助益。2. 教学素养提升。教学素养是教师准确、科学实施教学行为的基本能力和素质。它主要表现为教师的教育 教学技术和艺术。教学规范、课堂设计、作业设计和处理等都属于这一范畴。在现阶段，这 种技术和艺术的形成和水平高低又跟下列因素密切相关：对新课程核心理念的把握和理解， 对学科课程标准认识和整体领会的水平， 对学科教材体系的认识和教学中的准确执行程度等。 实际上，教学素养就是一个教师的教学操作和实践能力。通常

23、我们对教师教学水平的评价主 要就是看这一方面。这方面比较突出的问题有这样几点。一是对新课程的核心理念的认识有偏差、误解，对各学科课程标准和教材体系的整体把 握不准确、不到位。比如说，在“自主、合作、探究”学习方式的认识和运用上，有的教师， 一有公开教学就必用所谓“合作”见了问题就分小组。其结果是小组合作学习成了小组 中少数“学科精英”显露才华的平台，两极分化由此逐渐产生。实际上，没有“自主”学习、 个体的独立学习作前提，多数的合作学习都将成为中看不中用的“过场” 。比如在某些理科的 教学中，明明是一个科学知识的问题，为了实现所谓的思想性和文化味，有的教师一味联系， 片面引申，课堂上热闹非凡，往

24、往导致简单的知识目标没有落实或者落实基本不到位。二是教学的设计能力明显不足。根据大量的随堂课，我们不无忧虑地看到，教师独立设 计教学的能力有明显退化倾向。依据教学参考书，照搬名师的教案，全选全用教辅用书中的 练习，已经成为现实课堂教学的一道景观。有些课堂教学，教师的教学程序、教学语言、教 学内容安排，几乎全在学生的掌控之中。为什么 ?倒不是教师要实行教学民主，打破神秘，而 是学生手中也有教师用书。于是，学生对老师的钦佩、信任和尊崇便都大打折扣。再如作业， 无论是课堂作业还是课后的练习，几乎是将教辅的内容照单搬用，连稍做筛选、加工改造的 工作都很少了。这里不禁要问：现在我们还有多少教师能够独立设

25、计作业、命制试卷 ?三是课堂教学实践能力方面有明显缺陷，教师在调控课堂、组织真实活动、解决“生成” 问题的能力方面有不足。课堂教学实施的规范、科学、有效甚至高效是提升教学质量和效益， 减轻学生课业负担的关键。所以有专家说，课改问题的关键是课堂，课堂的关键是教师。课 堂问题当然一方面是教学设计问题，另一方面则是实践能力尤其是教学机智问题。今天的现 实是，无论是在公开教学还是平常教学的课堂上，能够充分展现教师的满腔激情、浑身才情、 生命活力和创造精神的场面，能够表现教师的生成智慧的场面，已经不那么容易看到。课堂 结构科学、严谨，教学流程清晰、流畅，教学活动规范、有效，师生对话自然、得体，学习 效果

26、明显、实在，这样的情形也难得见到。而一支粉笔、几道习题、一言堂到底的课所占比 例还不算低，机械刻板地使用甚或误用多媒体的课堂也时有所见，民主平等、动态生成的课 堂，还没有成为常态。3. 学科知识更新。科技进步日新月异，人文科学也与时俱进，无论是什么样的教材，一旦成为教材，就必 然落后该学科建设发展的步伐。我们的教师当然可以通过自己的阅读学习来加以进修、增补 和提高。但在现实的背景下，严重的课业负担，无形的升学压力，同行间的竞争和比拼，老 师们用于自我阅读、学习、提升和更新专业知识和技能的时空已经被严重挤压。在这种情形 下，指望教师完全靠自己刻苦努力，拓宽知识面，提升专业水准，我认为是有一定困难

27、的。 在调研时，很多老师提出希望由专家们在教育报刊中遴选适合教师阅读的佳作，汇编成册， 提供给他们阅读。事实上，现实中有更多的有意却无力读书以修养自己的老师们，都急切地 希望获得更多有益有效的帮助。邀请本专业站在学科前沿的顶级专家，整合新知识的各项内容，或传授，或交流，让教 师用较少的时间获取较多的专业新知，便成为教师专业培训的一项重要内容。4. 科研方法学习。对于一线的绝大多数教师来说，科研能力是一个新课题，也是专业成长和发展的重要途 径。但由于我国师范院校培养体制和方法的问题，师范生在校几乎没有接受过这方面的教育 和引领。不过，教育教学科研又需要以教育实践为基础和支撑，也只有在一定的实践基

28、础之 上，才谈得上科研问题。科研有一定方法和规律，基本的要求是要学习，要借鉴成功的经验，摸索适合自己的套 路。比如问题从哪里来 ?课题如何确定 ?研究的开展如何结合教学又能够促进教学 ?一般的论文 怎样写 ?怎样处理好教学实践与教学研究之间的关系 ?新课程背景下倡导的教学反思，是教师研修提高的一种实用、有效、 便捷的方法和途径， 适合每一个教育工作者。但由于一些人对这种反思的过分的渲染甚至夸大其词的炒作，让不 少老师闻“反思”而色变。比如，有人说，天天写反思日记，多少年之后就可以成就一个教 育家。这活很有点玄虚。反思首先是一种心理矫正活动，不一定非得诉之于笔墨不可。要知 道，教育家似平从来都不

29、是“写”出来的。培训形式要依据培训内容选择、创新 培训形式的选择影响着培训的效果。随着教师培训工作的普遍开展，特别是广大教师参 加培训机会的逐渐增多，大家对培训形式的要求也越来越高。这要求我们在发扬传统培训方 式优势的同时，定要学习借鉴先进的、符合新课程精神的教师教育新形式。1. 专家讲座的变革。专家讲座历来是培训工作的主体方式。几乎不论什么专题、主题的培训，这种形式总是 唱主角的。实施新课程以来，国家课程改革专家组核心成员、教材专家、专业的教科研人员 一夜之间成了“香饽饽”。这些专家为我国课程改革的发动和推进发挥了巨大的作用。但进入 课改深化阶段，广大一线教师的胃口发生了变化。调研中，许多教

30、师和行政管理人员反复强 调，要把纯理论的专家讲座的比例降下来，要更多地邀请一线的实践型专家走上培训的讲台 现身说法。因应这样的需求，我们在 2006 年、 2007 年省级培训项目的实施中，大幅度地提高了一 线特级教师在讲课专家中的比例，即使是理论专家，也特别看重那些注重实践、在实践与理 论两方面结合得比较好的专家。而且讲座本身也作出重大凋整，般要求不论什么专家都必 须严格控制“讲”的时间，要尽可能多与培训学员互动。应该说，专家背景的考虑、讲座时间的限制和互动的要求，不仅给学员带来了更多的收 获，也给专家带来了挑战，为传统的培训形式注入了活力。2. 参与、对话式培训模式的建立。以培训现场为平台

31、、以培训对象为主体、以民主平等为基本原则，在这样一种培训理念 指导下，学员的参与、学员与专家的对话便逐渐成为培训的主流形式。我们大力倡导这样 些思路和方式：主题沙龙 。围绕某一主题，如“教师专业成长和发展” ，以专家为中心或者主持，邀请相 关专家或者现场从学员中临时确定数人作为嘉宾，组成台上小方阵。活动时，由专家导引， 各嘉宾紧扣主题“各言其志” ，主持人总结嘉宾观点并生发自己的观点或理解。此环节是整个 培训的背景、前奏和准备。以下进入培训的主体部分。学员根据自己对本主题的理解与台上 专家和嘉宾对话，学员为主，可以是直接面向某一位专家的，也可以是整个方阵的。当然， 主持人引导得法，还可使台上与

32、台上、台下与台下同时互动起来。即时诊断式培训。 培训主题确定后，专家提前到现场，先与学员进行沟通和交流，广泛 了解学员的意见和需求。比如提升学员科研素质的培训，就应该请专家首先浏览学员递交的 论文和课题设计及研究方案，专家据此备课。正式授课过程中，学员的提问和质疑应该是培 训的主题内容。这种培训针对性和实效性强，最为学员所接受，但对专家要求比较高，极富 挑战性。课例、课案的微格研讨 。由通识进入学科领域的培训后，学科课堂教学问题是培训中无 法绕过的重头，但也恰恰是各级培训机构难以解决的问题。在专家和主持人的策划、组织、 引领下，专家和学员共同围绕某一课教案、某一课堂的现场或者实录，抓住其中的关

33、键环节 进行认真细致的研讨分析，重点讨论这些环节的处理：成功在哪里，不足在何处，问题产生 的原因是什么；并深入一层设想：我来设计和教学，我将会怎样处理，我能做到什么层次。 在这样的培训活动中，学员始终是学习研讨的主体，台上与台下、学员与专家、学员与学员 始终处在对话状态，专家是点拨、指导、引领和主持、组织的角色。这种培训方式一般要求 培训主题鲜明，切入的角度和口子较小，最好是教学操作层面的问题，学员数量不宜太多。3. “订单式送培”新概念。作为专门的教师培训机构，由于行政背景和专家资源优势，除了确保质量地完成行政的 专题性培训以外，完全可以借助自身的优势，主动为基层部门、单位甚至具体的学校提供培 训服务。比如组建各年段、各学科的专家团，专家团人数可以稍众，来源可以稍广，能够提 供比较丰富全面的课程；一旦组成，向基层单位发布服务信息，接受基层所提出的服务请托； 项目和任务一旦确定，便按照基层比较具体翔实的“菜单”从专家团组成人员里进一步遴选 专家，精心设计课程。最终为请托单位提供尽可能圆满的服务。2006 年暑期，江苏省义务教育新课程省级提高培训部分项目便采取了这种方式，并称之为“送培到市” ，首批为苏北五市 提供的涉及 2800 人的培训，获得成功； 2007 年，应基层强烈的要求，又由苏北拓展到苏中， 由“送培到市”延伸到“送培到县” ；