换个角度别样精彩

1、换个角度 别样精彩我们认识事物往往都是从特殊的入手， 然后逐步一般化； 再 在一般的指导下更加深入地认识某些特殊的事物。 学习数学往往 也离不开这条总的认识规律：特殊一一般一特殊，循环往复，以 至无穷。有这样一种观点： 从特殊到一般的教学方法， 能使教学内容 由浅入深、化难为易，不仅条理清楚，重点突出，而且能加深对 数学知识的理解， 同时还能打开解题思路， 成为解决数学问题的 一种思想方法。然而，在苏教版三年级下册 认识分数 这一单元的教学中， 笔者发现教材中有几处知识的呈现是从“特殊到一般”的顺序 编排的，在实际教学中成了学生学习的瓶颈，制约、影响了学生 对知识的理解与掌握。我通过对教学顺序

2、重新安排，另辟蹊径， 采用了“一般到特殊”的思路， 设计出了一条从“一般到特殊” 的教学顺序。我通过对比研究，发现效果较前者有明显提升。本 文将调整“认识几分之一”中例题和试一试的呈现顺序， 从而进 行阐述。前设计：1. 教学例题：4个桃子的（1个桃1份）。提问：猴妈妈把这盘桃平均分给 4 只小猴， 每只小猴分得这 盘桃的几分之几呢？ （）追问：这盘桃有几个？（ 4 个） 交流：谁能带着这些问题，到黑板上来分一分、说一说？ （生在黑板实物演示。）为什么平均分成 4 份？（要平均分 给 4 只小猴，就要平均分成 4 份。）追问：每一份是1个桃，这一份的一个桃就是这盘桃的。 这一份呢？这一份的一个

3、桃也是 4个桃的。你能用一句话来说 说是怎么来的吗？（板书：把一些桃平均分成 4 份，其中的 1 份就是这些桃的 。）2. 教学“试一试”：4个桃子的（2个桃1份）。提问：猴妈妈把这盘桃平均分给两只小猴， 每只小猴能分得 这盘桃的几分之几呢？提示：想想这盘桃该怎么分？每只小猴分得几份？每份是这 盘桃的几分之几？到底是还是呢？（同桌之间说一说，集体交流。）追问：把 4个桃平均分成 2份，每份的 2个桃就是 4个桃的 ，这一份也有 2 个桃子是这 4 个桃的几分之几呢？3. 两次分桃比较： 分同样一盘桃， 分母为什么不同？同样是 分得其中的一份，为什么分子都是 1 呢？小结：4个桃平均分成4份，每

4、份就是这些桃的;平均分成2份，每份就是这些桃的。后设计：1. 教学：4个桃子的（2个桃1份）。2. 教学例题：4个桃子的（1个桃1份）。调整原因及效果：前设计中先教学4个桃子的，因为数量的原因导致4个桃 平均分成 4 份，每一份正好是 1 个桃， 在总结时学生虽然也归纳 出了把 4 个桃看作一个整体， 平均分成 4 份，每份是这 4 个桃的 。但是心中多少有一定的思维定式， 这里的分母 4 似乎就是桃 子的总个数 4，这里的分母 1 似乎就是其中的 1 个桃。从而导致 学生口头的表达和心里的理解存在一定的偏差， 而这个偏差恰好 就是题目数据的特殊性导致的。 因此，在教学4个桃子的时很 多学生用

5、这个分数来表示。这样看来例题的教学带给学生负迁 移的效果远远大于正迁移。为了消除这样的负迁移， 在第二次教学中我进行了调整， 将 例题和试一试两道题目的顺序颠倒， 先教学4个桃子的，让学 生一开始就接触到每份是 2 个桃的情况而不是 1 个桃。虽然在教 学中也有学生用表示，但是通过对分子、分母的意义进行回忆， 学生第一次感受到了分母是几不是看总个数， 而要看平均分成的 份数，分子是几不是看取的个数，而是要看取的份数。然后教学 4个桃的，从中能更好地体会到每份正好是 1个桃的特殊情况。 因为有了例题的教学， 学生对分子、 分母的意义有了一定的认识， 这时这道题能让学生更好地辨析分母 4和分子 1 表示的意义。笔者对两个教学班级学生做的想想做做第 1 题中苹果的两题（题目如下图）进行了数据统计。第一个班级47个学生中填写和为15人次。错误率为15-94X 100%=15.96%第一个班级 45个学生中填写和为 7人次。错误率为7-90X 100%=7.78%除去两个班学生的总体差异，第二种教学比第一种教学在一道题目上错误率就降低了大约8 个百分点。其实，不管是“特殊到一般”还是“一般到特殊”都是我们 认识客观事物