地理教师课堂教学角色转变的思考

1、 “地理教师课堂教学角色转变的思考”教学，无非就是教与学。上课无非就是教学活动。教学活动就像是演一部戏剧，课堂就是舞台，这个舞台上有两个角色：老师和学生。老师这个角色的任务是：教-教什么？怎样教？教得怎么样？学生这个角色的任务是：学-学什么？怎样学？学得怎么样？搞好教学无非就是处理好这两个角色的关系，也就是谁是主角，谁是配角。长期以来，地理课堂上“老师讲讲、画画，学生抄抄、背背”的枯燥无味的局面一直存在，“学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理”这一理念始终得不到贯彻。教师是课堂教学的主导者和控制者，在大多数课堂上，往往是教师滔滔不绝地讲，学生被动地厌厌地听或记，教师习惯于将学生的思维

2、活动纳入自己预先设计好的教学轨道之中。现在的教学活动存在很大的问题就是角色错位。实际上，角色错位的现象很多：、 张志勇副厅长：首先，课堂应当是一个“思维场”，它应当有利于学生高智慧的形成与发展。即要建构一个“思辨的课堂”，一个思想的课堂。其次，课堂应当是一个“情感场”，它应当有利于学生的情感世界在一种自由、和谐的氛围中不断得以陶冶与美化。即要营造一个“情感的课堂”，一个激情的课堂。最后，课堂应当是一个“生活场”，它应当让学生在活动中体验，在体验中使生命得以不断地成长。即要创设一个“活动化的课堂”，一个生活化的课堂。“思辨的课堂”、“情感的课堂”、“生活化的课堂”正是生命化课堂的体现。 （一）地

3、理教学中思辨活动的缺失 （浙江省杭州市萧山区教育局教研室，韩永平浙江 杭州 311200）我总感到在新课程教学中教师重视了学生的行为活动，却忽视了学生的思辨活动。 思辨活动是超越于行为活动之上的一种精神活动。它主要不是关注学生行为活动的频率有多高，活动的形式怎样，而是关注学生在活动的过程中是否进行了理性的思考，这正是课堂活动与课外活动不同的地方。 说到底，思辨的过程是“悟”的过程。离开了思辨，也就无法体现“悟”。所以体悟离不开教师的启发、诱导，体悟离不开学生对问题进行深层次的思考。而目前不少执教老师所缺少的，就是在课堂教学中怎么去引导学生进行思辨，即教学过程中思辨的缺失。如果认为只要学生参与了

4、活动，“悟”就在其中，这是对“思辨”的误解。 思辨的缺失还表现在教学活动的安排上。在实际教学中，我们不难发现，教师重视活动的设计，一遍又一遍地推敲活动方案，并对活动进行认真的准备，以确保活动能顺畅进行，但是他们很少去考虑在活动中要设置哪些思辨性的问题，如何去引发学生思维上的碰撞，当然更不会去考虑学生思维碰撞的深浅程度。这种在活动的安排上就没能引起教师重视的现象，必然带来教学过程中的思辨缺失。所以课堂教学中，我们听到较多的是要求学生回答“是什么”“是怎么说的”“是怎么做的”这些陈述性的问题，却很少听到有教师在向学生进一步提出有关“为什么”的问题，也没有引导学生对某些现象进行理性的思考，有些需要通

5、过思辨来提高认识的问题就自然被忽略了，这必定也会影响教学的实效。课堂教学中很少听到教师提出思辨性的问题；听课教师也被课堂教学活动形式的多样和学生参与的热情所迷惑，也没有去关注这方面的问题，思辨最终没有引起大家足够的重视。 （探究性提问学习是围绕“发问”开始的。高水平的富于探究性的提问是教学的精髓，因为它易于激发和维持学生主动探究学习，积极进行发散思维。提出高水平的问题，激发学生进行高水平的思维活动，这是课堂探究不可缺少的。在以往的地理教学中，常常是教师提问多，学生提问少，更有甚者有些教师也很少提问。即使在教师的提问中，大多数是记忆型的问题，或对具体的地理事实只须用“是”与“否”来回答，较少是探

6、究性的问题。例如：地球上陆地、海洋面积各占多少？什么叫区位？等等。探究性提问能引起学生的积极参与和独立思考。这种提问，从内容上看属于“高级”问题，学生需要改变信息的形式或组织结构，通过比较、分析、综合、抽象、概括等高级思维活动才能回答。例如：世界上哪一个大洲跨越的经度最大？这个提问就属于探究性提问，在教科书中找不到这个问题的直接答案，学生只有真正理解了经度的概念，并了解了南极洲的位置和地域分布特点，通过发散思维才能正确回答这个提问。将教学内容激活并转化为一系列“问题”，精心设计恰到好处的探究性提问，着重考虑的问题有：问在有疑之处。学则须疑，教师提问要问在学生有疑之处。学生有疑的问题才能引起学生

7、探究的兴趣，激活学生的思维。没有自己的问题，就永远没有创造。教师要期望教学的重要结果是学生勇于质疑，大胆提出地理问题，并对地理问题进行评价，看它是否适合探究。问题难易适度。学生对探究性提问的理解，不会也不可能脱离教学内容、学生生活和社会生活的实际孤立进行，而要符合他们知识和能力的储备特点。提问既有一定的难度，又必须能够让学生通过探究和从可靠途径获取的地理知识来解答。问题具有启发性。启发性提问能帮助学生打开思路，发展创造性思维，使学生在掌握知识的同时，发展智力，培养地理能力。充分利用与开发教学资源。教科书和教学参考书，尤其是按新课程计划、地理课程标准编写的新教材，其本身已提供了一些探究性的问题、

8、综合分析、智能训练、案例探讨、地图和数据表格等，这对设计探究性提问起到指导作用。在灵活运用现成教学材料的基础上，更需要挖掘有关教学内容，将一些教学内容加工转化为探究性提问。例如：澳大利亚大陆四周环海，为什么气候却炎热干燥？南极大陆蕴藏丰富的煤炭资源，说明了什么问题？这两个提问符合探究性提问的设计要求，采用这样提问的探究活动将既有趣又有益。探究性讨论与一般课堂讨论相比较，探究性讨论的主要特点有：讨论的问题具有开放性。这里所谓的开放性是指允许对讨论的问题做出多种可能解释或结论。具有开放性的探究讨论主题，会刺激学生萌发富有新意的联想，从而促进他们创造性思维及解决地理问题能力的发展。以培养学生的探究技

9、能为主要目的。利用探究性讨论对某个问题进行探究时，教科书上往往没有现成答案，教师通过提问指导学生进行思考，进而引起学生提出种种问题和推测，进一步收集和处理相关资料，最后有所发现，得出自己探究的结论。参与讨论的过程就是学生探究知识、探究能力得到培养的过程。重视小组合作，强调学生整体参与。探究性讨论主要以小组为组织形式，要求所有学生都积极参与，让每一个人充分发表自己的观点，集思广益，而不是要他们重复教科书、教师或他人已有的结论。参加讨论的人，不必考虑自己的见解是否正确、是否恰当，讨论不由教师支配，也不是少数几个学生唱主角，而是要求全体学生都平等地参与其中。在讨论中，要考虑并欣赏他人的想法和感受，学

10、会从分歧中尊重别人。提问贯彻讨论全过程。教师在恰当的时候以递进式的、前后衔接的、提问的方式进行点拨，可以对讨论起到提示和调节作用，否则讨论达不到深刻理解的目的。学生的提问主要集中在收集相关资料或证实某种观点上。教师不要直截了当地回答学生的所有问题，那样会限制学生的思维。成功的探究性讨论，有赖于教师精心设计讨论题，恰当的指导和帮助。教师在组织指导学生开展探究性讨论时，特别要注意确定恰当的讨论题。选择什么问题作为探讨的主题关系到讨论能否取得理想的结果。判断讨论内容是否恰当，一是看学生是否具备相应的地理知识和地理技能；二是看这个内容学生是否理解或在科学上是否已成定论，如果某个问题学生已理解或已成定论

11、，而且学生对此确信无疑，那就无法引起学生的探究；三是看所选问题是否有利于与其他学科的综合和培养学生的“共通”能力。例如：依据你对未来下列各种问题的关注程度，按先后次序排列在金字塔图的方框中。通过谈判、协商，与小组同学达成共识，并综合归纳实现未来理想的各种途径，了解目前人类为实现这些前景正在采用的各种方法。） 课堂评价上的思辨缺失现象也很常见。教师热衷于学生对活动的参与热情，关注于学生活动的外显状态，追求的是活动的顺畅发展，以保证按计划完成教学任务，所以很少考虑学生在活动过程中的思辨内容，也不重视在活动过程中要给学生留有一定的思辨空间，其结果必然是对学生外显的活动评价很多，对学生思辨内容评价得少

12、。同时，因为活动节奏快，内容多，没有给学生留有足够的思辨时间，也使学生在活动中不能对活动本身进行反思评价，使得学生虽然能积极参与活动，但能真正体悟到的东西不多。这种评价上的思辨缺失，也难以使学生在活动的过程中得到真正的体悟。 （二）激情课堂 （三）“活动化”初中地理课堂教学模式 学生是学习的主体，教学方法的选择必须依据学生的实际情况而定。初中学生的心理特点是直接经验少，理解能力差，思维形式正处在由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段。该时期是从童年向青年过渡的时期，心里充满独立性和依赖性，自觉性和幼稚性交织的矛盾。抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱，心理活动具有较大的可变性，这些心理

13、特点和心理品质对我们实施地理教学提出了新要求。 所谓“活动化”是指教师为学生营造一个可活动的空间，让学生个体、群体在活动的进行中形成对知识和经验的感悟，并回归现实生活，解释客观实际，内化成学生的知识结构，进而形成新的经验的一种课堂教学模式。它由“设计方案展开讨论尝试成功回归实际”四个环节构成。 1设计方案即营造“活动舞台”，教师帮助学生提出学案。 2展开讨论即从学生生活经验出发，联系实际进行小组讨论。 3尝试成功即让学生通过活动或在活动中自己体验所经历的学习过程的成败，让其享受成功喜悦，或总结失败的经验。 4回归实际即将在活动过程中构建的知识体系内化后，解释实际生活中的问题，并提出合理化建议或

14、解决措施。 “活动化”的课堂教学模式要充分体现学生的活动，包括动手画、动口说、动脑想。所设计的活动应符合客观事实，遵循学生的心理发展规律，具有较强的实践性、趣味性，能激发思维，产生灵感，加强合作学习。 张志勇副厅长的这段话精辟地解读了：教-教什么？怎样教？教得怎么样？学生这个角色的任务是：学-学什么？怎样学？学得怎么样？搞好教学无非就是处理好这两个角色的关系，也就是谁是主角，谁是配角。 教师角色的转换待添加的隐藏文字内容2实现教师角色的转换，使教师不在单纯地是个知识的传授者，是个“教书匠”，而是转换为学生学习的组织者、引导者。教师的行为要发生以下转变：由重传授向重发展转变，由统一规格教育向差异

15、性教育转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由单向信息交流向多向信息交流转变，由居高临下向平等融洽转变，由教学模式化向教学个性化转变。 学生的角色转换新课标要求把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人。具体来讲，课堂活动中的黑板、讲台、学具、媒体、时间等都应尽可能地让给学生，解放学生的手、口、眼、耳、思维，让学生在互动中完成活动内容，进而求得生生间和师生间的共同发展和进步。新课程倡导自主学习、探究学习、合作学习。自主学习能使学生为自己负责地、积极主动地完成学习任务，变“要我学”为“我要学”；探究学习有利于培养学生的创新意识和动手实践能力，进一步使学生由“我要学”向“我会学”

16、转化；合作学习可以培养学生团结协作的意识与共同解决疑难的能力，又使“我要学”、“我会学”向“我乐学”深入。教师相信每一位学生，放手让学生自己去发挥他们的学习主动性，让他们自己动手去探索、观察或剖析地理事物，使他们获得成功的体验和失败的教训。课堂气氛宽松和谐，鼓励学生多思考、多质疑、多辩论、踊跃提问，引导学生“不唯书、不唯上、不唯师”，促进了学生思维发展。有些地理课还由学生主持、讲解、互动，以更好地激发学生的积极性和创造性，培养学生多渠道获取知识、整理知识及综合动手能力。在整个学习过程中，学生不仅加深了对地理知识的了解和认识，更重要的是从中学会了如何去想象、去思考、去创造、去表达，多角度掌握地理学习的方式。 评价方式的转换课堂教学角色的转变，必须配以相适应的评价方式的转换，才能提高课堂效率。教师进一步认识到评价的目的应该是一方面促进教师不断改进教学，另一方面更重要的是促进学生健全发展。改过去“只评分数、只看考试成绩”的评价机制为“关注学习结果，更关注学习过程及学生情感、态度、行为”的变化。 实现课堂教学角色的转变，使教学的过程变成师生真正的互动，共同发展的过程。教师引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，为学生创造学习的情景