0关左右于课件加元

1、关于课件cai（计算机辅助教学）是以计算机为主要教学媒体所进行的教学活动，即利用计算机帮助教师进行教学活动。cai课件是一种以计算机为主要媒介的教学系统，课件设计是一种教学系统的设计。课件的基本功能是实现有效的教学。cai课件在现代教育技术理论的指导下，根据教与学目标、学科特点、教学内容和教学对象设计的，贯彻体现一定的教育思想和教学策略的，用于教与学的计算机软件。网络cai课件是依赖计算机网络运作的cai课件，而网络最本质的功能是通讯能力和资源共享能力，所以更准确地说，网络cai课件是依赖网络的信息通讯能力来运作，具有资源共享和远程交互的cai课件。从长远角度看，网络教学有很大的发展前途，将影

2、响教育中的教学摸式，而现阶段，我国的网络教学还不成熟，正处于信息传递式的阶段，许多院校的网上教学只是将课程的内容以超文本的形式传递给学习者。今后的网上教学将朝着更富有交互性、个性化、合作性的方向发展。所谓cai课件设计是指为了满足某种教与学的需要，在现代教育科学和学习理论指导下，对教学软件在整体风格、内容结构、呈现策略和界面显示等方面给予规划和安排的一种可操作性活动。一、 学习理论与课件制作在计算机辅助教学(cai)中，cai课件的设计和制作是制约cai发展的重要原因。要取得质量上佳的课件，就必须以学习理论为指导对课件进行系统的教学设计所谓学习理论就是对人的学习心理结构、特点和规律进行研究和揭

3、示的理论。只有把握了人类的学习特点和规律，才能有效地进行教学活动，也才能有效地设计和制作教学软件。在心理学长期发展的历史中，各派学习理论均揭示了人类学习这一复杂现象的一角，或者说它们从不同的角度或层面上描述了人类不同类型和性质的学习活动，为我们描绘了人类学习的多样性和复杂性。每个新学习理论的出现，既标志着心理学的一次进步，也在教育领域留下自己的痕迹，促进了教育和教学的变革，也对cai课件设计带来丰富的理论养料。各派学习理论均从特定层面揭示了学习的机理，并派生出相应的学习法则和模式，在教学实践中取得了一定的效果，对cai课件设计也产生了重要影响，给予了颇多的启示。当然，学习理论是对学习活动的原理

4、和规律做出解释的理论，它们还不能直接拿来对某个具体课件进行指导。它们不像实用手册那样直截了当地指导具体的操作性活动，而是在学习理论的基础上产生学习法则，以带有该理论色彩的学习法则来指导课件设计，从而完成基础理论对具体活动的指导。仅对cai课件设计影响较大的行为主义、认知理论、建构主义和人本主义加以介绍。行为主义理论亦称为刺激反应理论。这类理论一般将环境看作是刺激，把伴随而产生的有机行为看作是反应。行为主义者认为：学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的。还认为：心灵活动是存在的，但它是无法捉摸的，因而也无法成为科学的观察对象，所以心理学是一门行为科学。行为主义理论对课件设计

5、的影响，首推美国心理学家斯金纳(bfskinner)的强化学说，该学说对程序教学理论和实践及早期cai的课件设计产生了重要影响。甚至在今天的课件设计中仍有重要价值。概括地说，设计和编制这类课件或教材就是要在人机之间形成刺激反应强化的学习机制，即提供刺激引起学习者的反应，并根据反应正确与否进行巩固强化或消退强化。为此，就要将教材内容进行明确的分割，组成一个个单元或框面，并按单元内容之间的逻辑关系组合起来。引导学习者一步步循序渐进地掌握知识，同时在教材中设置强化机制，采用不断地提问、核对和评价等措施，引导学习者达到学习目标。斯金纳关于程序教学的基本原则就可作为课件设计的指导原则。它们是：1、小步子

6、原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元。这个小单元称作小步子。分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来就是程序化教材或课件，确保学习者由浅入深、由易到难、循序渐进地学习。这个原则在今天看来仍有其价值。当然对单元划分的大或小要由具体的教学性质和任务来确定(不像斯金纳主张的那样，步子分割得越小越好)。但无论何种课件都要对学习内容作适当的分割。因为分割学习内容，寻找知识点，建立框面的呈现内容是课件设计的重要环节。2、积极反应原则。斯金纳认为，传统教学主要是教师传授知识，学生被动地接受知识，很少有机会对教师提出的每个问题作出反应。要改变这种消极学习的现象，就要求在程序教材的每一项目中让学

7、生作出积极反应。通过选择、填空和书写答案及“按键”等方式使学生作出反应，以保持积极的学习动机。这项原则在课件设计中也得到广泛的应用，并以多种形式体现出来。3、即时强化原则。是指当学习者作出反应后，必须使他们知道其反应是否正确。要求课件要对学生的反应给予“及时强化”或“即时确认”。尤其是对学习者作出的正确反应给予及时强化，就会提高其操作力量。4、自定步调原则。是指程序教学应该让学生根据自己的潜力进行学习。这就要求程序教学以个别化学习的方式进行。这个原则就成为后来计算机辅助教学的经典方式，也成为以个别化学习为主的cai课件设计是否成功的重要标准。5、低错误率原则。是指在小步子的程序教材引导下，学生

8、可以尽量少地出现错误。上述五项原则对cai课件设计有重要参考价值。尤其是及时强化原则和积极反应原则在指导软件设计和制作中取得极大的成功。那些游戏软件在不断地产生刺激反应的过程中不断给予及时强化。它们对学生产生巨大的“魔力”。此外，程序教学的基本环节：呈现内容(提供刺激)接受信息作出反应及时强化(评价)已成为cai的最基本交互环节。如图所示。从课件的结构设计上看，行为主义者创造了为人熟知的直线式和分支式程序。这两种程序成为早期课件结构的经典模式。如图所示：行为主义理论，尤其是斯金纳的强化学说所提供的课件设计的原则、交互环节和模式对cai的发展有着不可磨灭的贡献。它们对练习性、操练性和游戏性课件的

9、设计具有较高的理论指导意义。在当今以至今后的课件设计中也极具价值。然而，行为主义毕竟是在动物行为变化的基础上来解释人类学习的。它仅揭示了人类学习的生物属性的一面，还远远不能将人类学习的复杂性和多样性揭示出来。所以它在指导教学和课件设计方面存在着局限性。认知理论探讨学习的角度与行为主义相反。认为学习的产生是个体作用于环境，而不是环境引起的行为。环境只是提供潜在的刺激，这些潜在的刺激是否受到注意或被加工，主要取决于学习者的心理结构。所谓心理结构是指学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。若以符号表征形式而保留在个体头脑中则称为认知结构。学习就是个体在与环境的相互作用的过程中，使其心理结构不断完善

10、、发展的过程。认知学习理论既强调外在的客观因素(环境)，也强调学习者内在的主观因素(心理结构)，把重点放在两者的结合上。主张学习就是将外在事物的关系(结构)内化为学习者自己的心理结构(认知结构)的过程。为了便于将外在的客观事物的关系内化成学习者内在的认知结构，该理论特别强调基本概念的形成，强调概念与概念之间的关系，强调概念与命题、命题与命题之间的关系。因此，组成概念分类清晰、命题逻辑关系合理的学习材料，就成为学习者认知活动良好的外部条件。从这个基本观点出发，可得到如下cai课件设计原则：1、逐步分化原则。是指课件内容的呈现序列要由最一般的、包摄性最广的观念开始，然后根据具体细节对它们逐步加以分

11、化。例如对“计算机”这一事物的学习。首先从最一般、包摄性最广的概念“计算机”是对信息储存、处理和呈现的工具开始，然后根据教学的需要对“计算机”的内容向硬件、软件、程序语言、工具平台等各领域分化。而各领域亦可由最一般、包摄性最广的概念开始向具体分化。如“硬件”可由设备的一般功能和特点向具体的、某种型号的、具有某种特殊功能的设备分化。课件的这种逐步分化呈现形式，其优点在于包摄程度大的内容给后学的新内容提供一个“固定点”，用来“同化”新的知识。奥苏贝尔(dpausubel)认为这种呈现顺序不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也是与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。2、类别化处理

12、原则。是指在课件内容中要根据事物的属性和关键特征，将它们进行分类处理。这种分类处理既符合人类认知事物的基本规律，也容易使学习者形成概念。在布鲁纳(jsbrunner)看来，人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的。这种选择和概括就是对具有千差万别的大千世界依据某种特征和属性进行分类，并在分类的基础上形成概念。这是认知思维活动的核心。对课件内容的设计就要依据事物的属性和抽象程度，形成一种概念体系或称“编码系统”。这就有助于学习者的认知活动。3、积极参与原则。是指在学习过程中，学习者不是被动地接受刺激后才有反应，而是积极主动地参与学习活动。认知理论在学习方法上倡导发现学习和接受学习的形式。但无

13、论“发现”还是“接受”都主张学习者的内部积极的思维活动，使学习者已有的认知结构产生“同化”或“顺应”的变化。这项原则为课件的交互性设计赋予新的、更高水平的含义。行为主义倡导的程序教学也有交互性，但这种交互性处在学习者外在行为变化的水平上。认知理论则把交互性提升到学习者在内的认知思维水平上。设计课件时更关注学习者思维活动的变化，给其信息加工活动提供条件和空间。认知理论的产生也为人工智能的研究提供了理论基础。从课件设计的结构上看，认知理论的教学策略和教材呈现序列为课件结构设计了如下模式：1、螺旋式结构。布鲁纳对教材组织的观点给cai课件设计的启迪，主要在两个方面：一是加强基本概念和原则在教材中的地

14、位。他认为概念和原理越是基本，就对解决问题、掌握新内容的应用性越大。故在学生早期学习中就应让学生接触这些内容。二是无论多么复杂的概念和原理均可采用不同的形式(如实物、表演、图像和符号等)呈现给学生。以抽象程度不同的方式来表现同一概念和原理的教材组织就称之为螺旋式结构。其含义是：对同一个概念和原理的处理可以根据学习者年龄和抽象思维水平的不同，用不同表现形式，不断去掉直观的成分，增加抽象性，使学生一步步地迈向较高的认知层次。2、层级式结构。加涅(rmgagne)认为学习者的学习活动可划分成：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联结学习、多重辨别学习、概念学习、原理学习和问题解决的学习等八种类型。

15、这八种类型是依顺序按“简单复杂”这一维度组成的层级系统。在这个层级系统中高一级层次的学习必须以较低层次的学习为基础。根据加涅的观点，cai课件的结构可设计成为层级式的。在分析学习者当前要掌握的内容属哪个层级的学习，同时要分析其“基础层”和“高一级层次”的学习内容，从而构成课件的“层级”结构。如图所示3、“先行组织者”结构。奥苏贝尔认为，如果学习材料本身是有逻辑的，而学习者认知结构又具备与之相联系的观念，这时的教材对学习者来说就是一种具有潜在意义的材料。为使学习者对学习材料产生联系，即学习者头脑中已有的知识经验与教材中的新知识、新观念建立起实质性的、非人为的联系，就要对教材进行处理，就要设计“先

16、行组织者”结构。所谓先行组织者是指先于学习材料呈现之前的一个引导性材料，这个引导性材料在概括与包容水平上高于要学习的新材料，并以学习者易懂的通俗语言、图形、图表或其他方式来呈现，其目的是给学习者一个同化新知识的认知框架。认知理论提出的课件设计的原则和结构模式，对处理认知学习内容尤其是概念和命题的学习内容给予了极大的帮助，在cai课件设计理论中占有重要地位。当然，人的学习不仅在认知方面，还有动作技能、情感、态度等方面；人的学习不仅通过文字符号来获得意义，还可通过图形、声音、图像等载体来获得意义；人的学习不仅受学习者已有认知结构和教材逻辑结构的影响，还受其他主客观因素如个人的情感、意志、个性因素、

17、自然环境和人文精神等因素的影响。所以，认知理论也有一定的局限性建构主义被心理学家划归为认知心理学体系，是其一个分支学派。但它以其独特的理论视点，支持了cai课件发展的新要求，受到人们极大的关注。行为主义主张客观因素即分析人类外在的行为，而不考虑人类内在的意识活动；认知理论也主张客观因素，认为世界是由客观实体及其特征客观事物之间的关系所构成。但与行为主义不同的是，该理论还强调人的内部认知结构，认为学习就是将客观的外在关系(结构)内化为学习者自己内在的认知结构。与行为主义和认知理论有明显区别的是，建构主义认为：世界是客观存在的。但是对世界的理解和赋予意义即由每个人自己决定的，是由每个人根据自己的经

18、验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是多种多样的或有差异的，因而对客观世界的解释或“建构”也是多样化的。这就是建构主义对学习的基本观点。从这个观点出发，可突出地表明两点：其一，教学要以学习者为中心，强调培养学习者的主动“建构”能力；其二，学习应是灵活多样化的过程据此，我们可以有如下cai课件设计原则：1、开放性原则。亦称随机性原则。是指设计的课件应有多个学习起点和多条学习路径。建构主义强调事物的复杂性和多样性，对事物的了解或对知识的掌握应从多层次、多角度入手，没必要给学习者设定某一个固定的学习起点。认为知识是由围绕着关键概念所组成的网络结构，学习可以从网络的任何部分随机进入或开始。遵循开放

19、性原则，就是为学习者从多角度、多层次进入学习活动提供课件基础，为灵活地展开学习内容进程创造良好条件。2、自上而下原则。是指课件内容最好是由整体向具体展开，即首先给学习者呈现整体性的任务，将他们带入一个较完整的问题情景之中。然后，让学习者根据自己的经验，尝试对问题的解决，最后使学习者在尝试解决问题的过程中找出掌握相关的、具体的知识和方法。这个原则与行为主义和认知理论的主张正好相反。行为主义倾向于把教学内容分割成“小步子”由简单向复杂步步演进。认知理论强调知识的“层级关系”和“类属关系”，教学要从基本的子概念出发，逐级向高级层次的知识过渡。在建构主义看来，这些“自下而上”的教学策略是“使教学过于简

20、单化”的根源。在自上而下原则的指导下，在课堂教学实践中就形成了“支架式”、“抛锚式”等教学方法和模式。3、情境性原则。是指课件要给学习者提供与其现实生活相类似的或真实的情境，以利于学习者在这种环境中去探索或发现问题，解决问题，从而促进学习的质量。建构主义认为真实性的学习情境或任务可以使学习者了解自己要解决的问题，产生主人翁的责任感，同时，这种情境又是整体性的富有挑战性的，容易激发学习者的内部的动机，有利于培养学习者解决问题的能力和探索精神。为使上述三项原则在课件设计中得到贯彻，课件的超文本结构便成为其基本的模式。可以说课件的超文本技术开发就是以建构主义的这几大原则为指导的。有多个学习起点的、可

21、灵活跳转的、网状的课件正符合随机性、自上而下和情境性的教学原则。它可根据学习者的需要从多点随机切入学习进程，并根据实际需要灵活跳转产生出多种学习路径。与行为主义和认知理论主张的课件结构相比，建构主义所依重的超文本结构可称为“非结构性”课件。行为主义和认知理论都强调客观因素，故主张课件的结构应按照客观事物之间的逻辑关系来编排，或模仿教师的讲授顺序来组成。行为主义创造的“直线式”和“分支式”结构，认知理论主张的“螺旋式”、“层级式”和“先行组织者”结构等都强调了课件的“结构性”。所谓课件的“结构性”亦称预设流程，是指课件的设计和制作者按一定要求预先安排的课件内容演进的顺序、步骤和路径。对使用者来说

22、有一定的约束性和强迫性。如果设计得合理，便可产生好的效果。否则就显得呆板和单调。“非结构性”课件则有较大的包容性和灵活性。建构主义从学习是个人根据自己的经验来对客观世界进行主动“建构”和解释的观点出发，强调学习的多样性、灵活性，故强调非结构性课件，即超文本结构的课件。它力图适应每个学习者自我建构学习的需要，也使得教学设计思想与课件制作技术更为密切地结合起来。这也是当前建构主义理论受到人们青睐的原因。当然，课件的非结构性不等于无结构性或混乱性，在网状结构的课件中，人们可以根据一定的法则，如客观事物发展自然顺序、科学方法论的认识论原则等，为学习者设计“导航策略”，这种“导航”就是一种建议性的、帮助

23、性的最佳学习路径或潜在的课件结构。如果我们把结构性课件称之为“硬结构课件”的话，那么有导航策略的超文本课件便是一种非强制性的“软结构”课件人本主义与行为主义、认知理论和建构主义的重要区别就是它们的哲学基础不同。后者均以西方的科学主义哲学为基础，而人本主义心理学则以与之相对的人本主义哲学为基础。人本主义心理学就是以人本主义哲学的重要流派存在主义为基础的。人本主义心理学认为：教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。在教学形式上强调课堂教学与实际生活的统一；在教学内容上强调外在的科学知识与内在的经验和情感的统一。人本主义心理学对学习本质的揭示不像行为主义和认知理论那样给予严格的定义。而

24、是从人的自我实现和个人意义的角度加以描述。认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。人本主义学习观有这样几个特点：一是自主性。即学习是个人主动发起的(不是被动地等待刺激)，学习者内在的思维和情感活动极为重要。二是全面性。即个人对学习的整体投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为、个性等方面。三是渗透性。即学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度、情感等多方面发生作用。从人本主义对学习的基本观点来分析，可概括出cai课件设计的原则。1、以人为主的原则。如果说在其他学习理论指导下，课件设计偏重于知识本身，即偏重于知识的逻辑结构和对客观事物的描述的话，那么人本主义的课件设

25、计则更注重人的需求，注重人与课件的关系，注重人在课件中的地位。认为课件不是用来规范和约束人的工具，而是使人充分发展或自我实现的一种条件。因此，在设计课件时扬弃那种从命题出发，然后一步步导向结论的模式，倡导以多种多样的形式向学生提供与学习内容相关的现象、观点、数据和资料，不直接或轻易地呈现结论，并在课件中留出空间让学习者参与进来活动，给学习者留下自我修改、自我思考、自我认识和自我发展的空间。2、从实际经验到一般原理的原则。罗杰斯(crrogers)认为人们对学习内容的处理一般都是从提出理论和普遍原理入手，然后提供在实践中贯彻这些原理的具体途径和方法。罗氏则提倡相反的策略，首先呈现大量的实际经验和

26、描述具体方法，然后才概括出一般原理来。罗氏的策略也不失为cai课件结构设计的一种思路。人本主义的学习观强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。这对于cai课件设计中充分考虑学习者的主体地位，调动其主动参与学习进程，在课件中给予学习者以适当的活动空间等设计策略或思路的产生有直接影响。当然，人本主义心理学是以反对客观主义或科学主义的面目出现的，难免在宣扬自己的主张中走向另一种极端，即只注重人的情感、人的价值，而漠视客观的科学知识本身。这是cai课件设计者最不能接受的考察各派学习理论对cai课件设计的影响，至少有这几个趋势：一是对学习的性质和层次的关注

27、，经历了由低向高、由单一向全面的演化过程，即从对外在行为的关注到内在认知的关注，再到对行为、认知、情感等多方面的关注。二是课件的设计角度，出现了由过去只注重客观事实和知识结构向关注人的中心地位的方向发展，即从只注重客观知识的提供和把握演化为注重人的主体地位。三是课件扮演的角色，由机械性、程序化强的课件向灵活性、非程序化的课件的方向发展，即从练习性、训练性工具向认知工具发展。这表明cai课件设计理论在不断地丰富和完善然而，我们不能把各派学习理论看成一个简单的线性发展过程，即一个理论替代另一个理论的过程。这是因为：虽然它们萌生、成长的时间有先后，但它们在相互影响下，自身也在演变发展，形成“相争共处

28、”、“相融共处”的局面。更为重要的是，对待各派学习理论应持辩证唯物主义的观点，批判地吸取各家有用的东西，博采百家之长。“综观学习理论的发展历史，可以看到，学习理论家倾向于哪一流派，往往取决于他们侧重于研究什么样的学习。探讨条件作用的人，往往认为行为主义的学说更适合自己的需要；而对问题解决感兴趣的人，则可能感到认知理论更为有效。对此我们不必持非此即彼的立场。综上所述，几种学习理论均为cai课件设计提供了丰富的理论原则和结构模式。行为主义的理论原则和模式有利于设计编制练习性、操练性和游戏性课件；认知理论的原则和模式有利于设计和编制具有概念或命题学习性质的课件；建构主义的原则和模式则有利于对具有整体

29、性、情景性学习任务的课件的设计和编制；而人本主义的理论则有助于开发那种调动学习者主动参与，并为其创造更多活动空间的课件。可以说，这几种学习理论都为cai的发展及其课件设计做出了贡献。二、 多媒体课件的教学优势开展cai教学，能为教学提供表达思维和实现教育思想的优良环境，是全面提高学生素质，提高教学质量，开发青少年潜能，发展青少年智力和能力的有力工具和形式。开展cai教学，有下面几个教学优势：1、符合科学性原则计算机技术是现代科学技术的结晶，是高新技术的产物。计算机技术的发展，促进教育技术的不断更新和教育新媒体的开发利用，促使教育信息的迅速传播及教育资源和资料的共享。在教学上应用计算机，能向学生

30、提供更多的、更现代化的科学文化知识和技术技能训练，让学生对学习有更多的选择，让学生的爱好和特长在质的方面和量的方面得到更多的培养和发展。另一方面，cai教学形式符合心理学认知规律：心理学告诉我们：认知的过程是通过感觉，感知，记忆，想像，思维等形式对客观现实和外界事物予以反映和揭示的认识过程。学生获得知识的途径基本上依赖于感觉和感知，并逐步形成和积累对事物的认识和掌握。要使学生获取知识，发展智力，就应调动和提高他们对事物的感觉和感知的兴趣和注意。实践证明，计算机能向学生提供多种剌激的信息，如文字、图形、图像、动画和声音等，使学生可以通过多种感官获取丰富信息。在cai教学中，鲜艳和生动的图像，动静

31、结合的画面，智能性的启发和引导，学生在学习过程中必然产生兴趣，并由此唤起高涨的学习情绪，使大脑注意力高度集中，在这种条件和状态的作用和剌激下，学生的分折、认识和记忆能力特别强，学生的感觉，感知，表象，记忆，思维，感情，意志等心理因素都保持良好的状态。学生的认知心理得到发展，学生的知识视野得到开拓，能力得到培养，发展了学生特长，为素质教育开拓广阔的前景。2、有利于贯彻因材施教教育的目的应当是使受教育者充分发挥自已的潜力，施展自已的才能。在我们的教学中，学生的接受能力和领会能力是有所不同的。因此在常规教学中，为了让学生掌握教学的目的和要求，教师常常把教学的对象设定为中等程度的学生。教学的效果常常是

32、优秀的学生、领会能力强的学生会感到不足，能力没有得到充分发展，而智力差的学生又可能会觉得很吃力，学习产生困难，久而久之甚至会产生自卑感和畏难心理。cai教学能对学生实行因材施教，因势利导，发展个体化教育。cai教学能根据课程进度的需要和要求，不断向学生提出质疑，并能根据学生的应答情况，启发和诱导学生进行思维，也能接受学生的提问，回答学生提出的问题。能根据学生的不同反应，采用不同的教学方法和教学内容，有的放矢地进行教学，使不同水平的学生均有所得，让每个学生的潜在才能和才华都得到充分的发挥。如有一个教学软件“分数四则运算”，整个内容分成初级、中级和高级三部份，每一部份又按课程的难度分成关，每一关又

33、按电脑运行速度的快慢分成个等级，即每部份分成25个等级，这样整个“分数四则运算”分成75个等级，学生可以根据自已的实力和能力，选择学习内容的等级，确定学习的起点，可以按自已的兴趣从难度和速度上进行选择和自我测试调控，使自已的智力和能力得到锻练和发展，根据不同等级的操作，发挥自已的才能，使学习变得主动有趣。并能根据自已的能力、要求和兴趣，加大练习量，让学生在实际操作中，加深和提高对知识的理解和运用。3、充分发挥自主性学习cai教学体现教学实践性和自主学习原则。开展cai教学，进行人机对话，需要对键盘进行操作，实施对画面的控制，促使学生学、思、练相结合，通过实践，学生自已动手操作，发挥了学生的积极

34、性，提高对事物的注意力，加深对事物的认识，逐步形成认识事物的表象和规律。如果没有对键盘实施控制和操作，计算机是不会反应的，屏幕是不会变化的。在辅助教学中，屏幕鲜艳的图形，声像结合的图像，学生好奇的心理以及好动的特点，必然使得学生自然由然动手操作。屏幕快速的变化，信息迅速的反馈，使得学生的注意力集中，思维能力得到锻练和发展。学生动手操作，把画面置于自已的控制下，又使得学生自已控制和掌握学习的主动权，学习的积极性能大大提高，学习的节奏加快，学习的效率提高。对事物的印象加深，对知识的领会和理解也加深，并养成观察思考的习惯，提高对问题的分折和解决能力。4、促进教学优化cai教学能把文字、图形、影像、动

35、画、声音、视讯等不同媒体信息，安排在不同的介面上并进行组合及流通，并可在计算机上存取、转换、编辑及同步化等，达到计算机和使用者双向交互对话。并提供多样化的操作环境，具有色彩夺目，动作生动及声效逼真的效果。能将特定的声音和某一特定的活动图像组合起来，可迅速播放某一节目，可以按需要对某一节目进行重播和反复播放，直到学会为止，这就是多媒体教学。综合使用多媒体教学，充分利用现代各种教学媒体的功能，可以产生、制造生动活泼的效果，空间可以放大或缩小，如大至太阳系结构，小至细胞的构造；时间上可以拉长或缩短，如花奔的开放，核子的分裂演示等等，既可瞬间即逝，也可定格仃留。可让抽象的事物具体化、直观化，可以进行模

36、拟仿真。颜色变化可多样化，更有立体感和速度感，更具有强的真实感和表现力。视讯、图像、文字、声音的综合利用，能达到以往简单的幻灯、投影式的教学所无法达到的效果，多媒体教学在课堂运用，能诱导学生在感情和行为上积极参与媒体的活动，使得学习者的兴趣，会在全方位的影响下，逐步加深，积极参与课堂活动，从而减轻课堂作业负担，因此cai教学能促进课堂教学的优化，提高教学效率，在培养学生思维能力和自学能力等方面发挥巨大的作用，让学生在欢乐的学习中，尽情的构筑自已想像中的世界。5、突出鼓励性和启发性开展cai教学，通过生动多变的画面，吸引学生的注意力，引发学生的兴趣，调动学生的学习积极性。动态化和形象化的画面，使

37、学生思维情绪活跃，课堂充满了喜学和乐学的气氛，学生感到学中有乐，乐中有学，对学习产生兴趣，这自然能使学生集中精力去学习新的知识，对所学的知识感到轻松，心中产生一种成功的喜悦，从而能激励学习的自信心。这些非智力因素的培养，相应的促进智力因素的发展。通过画面的引导和启发，学生从无意注意发展到有意注意，记忆力明显加强，对事物的印象加深，从兴趣中锻练和形成逻辑思维。计算机能根据学生的解答迅速作出各种反馈，回答有关问题，诱导和鼓励学生继续努力，保持浓厚兴趣，积极探索。如学生回答对了，计算机会奏出一首动听的曲子，或给出一幅美丽的图画，作为对学生辛勤劳动的奖励。并提示诸如“回答太捧了！”、“您真聪明！”等。

38、如果回答错了，计算机会指出“太粗心了！再做一次！”或“别着急，慢慢做！”。如果再错了，计算机会指出“又错了，看看课文吧！”或“要注意概念，注意老师是如何讲的！”等。如果确实做不出，计算机会提示要不要解答等等。当学生获得成功或稍有进步时，计算机会给予肯定，表扬和鼓励，随时用成功的喜悦去保持和调动学生的兴趣和积极性。当学生的学习碰到困难时，计算机会耐心的诱导和提示帮助，使学生增强信心。计算机的诱导也是有原则性的，除热情的鼓励和细心的启发外，还可以做到强迫学生完成某些方面的训练，不达到要求，就不容许绕道而行。这就使得学生不能存有侥幸的心理，不能靠投机取巧，而应认真谨慎和小心操作。当学生作出一定量的练

39、习或回答若干有关问题后，计算机会安排休息，让学生做一些有教育意义的，有兴趣的智力游戏，让脑子轻松一下。这种鼓励性的学习原则，能引导学生自觉或不自觉的引起注意，加快情绪的投入，是个体化学习的好形式。从心理学上说，这使得一些平常学习成绩较差，担心老师批评或怕同学取笑，而羞于向老师请教的同学，也敢于通过计算机自已大胆操作和实践，尽情发挥自已的想像力和创造力。在这方面，计算机为学生创造了一个“无窘迫”的学习环境，学生的能力得到培养和锻练，成绩得到提高。6、学习的引导性强引导性或导学性强也是cai教学的教学特点之一，开展cai教学，要克服神秘感，要敢于实践。动态化的画面，加上能交互对话的友好介面，使得不

40、懂得计算机语言和专业知识的老师和学生，经短时间的培训也可掌握，也能通过屏幕的提示进行操作。一般的教学软件，每出现一个新的画面，每进入一个新的层次或一个新的问题，都会提供和出示某种操作的提示，提醒你按动或操作键盘上某些按键。还设置有帮助功能，为不懂得操作，不知道整体内容和功能的人提供咨询帮助和操作的提示。只要多注意计算机的反馈信息，按提示操作，就能开展人机对话，充分应用计算机的智能作用。cai教学的教学介面是友好的，屏幕表现出有条有理，既有演示，有说明，有操作，有提示，也有鼓励性的语言，有总结，引导学生层层深入。只要及时注意提示行的提示，及时注意反馈信息，就能进行人机对话，掌握操作实践。计算机提

41、供学生操作练习的形式一般有下列几种：(1) 计算机演示后，提供同类型的题目供练习。(2) 随机性练习，由计算机连续提供同类型练习题供同学练习。(3) 定题量练习，如每做10道题作为一组练习，做完之后计算机自动进行反馈统计。(4) 定时练习，如以分钟或分钟作为练习时间，时间结束后再进行反馈统计。cai教学的反馈评定是公正的，不会出现人为干预，作对了给满分，做错了不给分，并统计出做错题的题数。假如第一次做错，经过努力改正后，计算机会自动扣分，给出一半的分数。全部作业做完之后，计算机会作出全面的统计评定，指出做对的题数和做错的题数，并给出最后的得分。公正的反馈评价记录，会使学生认真谨慎的操作，养成良

42、好的操作习惯，逻辑思维得到培养和发展。三、 多媒体课件的教育意义自进入九十年代以来，多媒体技术迅速兴起、蓬勃发展，其应用已遍及国民经济与社会生活的各个角落，正在对人类的生产方式、工作方式乃至生活方式带来巨大的变革。特别是由于多媒体具有图、文、声并茂甚至有活动影象这样的特点，所以能提供最理想的教学环境，它必然会对教育、教学过程产生深刻的影响。这种深刻影响可以用一句话来概括：多媒体技术将会改变教学模式、教学内容、教学手段、教学方法，最终导致整个教育思想、教学理论甚至教育体制的根本变革。多媒体技术之所以对教育领域有如此重大的意义，是由于多媒体技术本身具有许多对于教育、教学过程来说是特别宝贵的特性与功

43、能，这些特性与功能是其他媒体(例如幻灯、投影、电影、录音、录像、电视等)所不具备或是不完全具备的。首先应该说明一点：这里所说的多媒体技术是以计算机为中心的多媒体技术。在前几年的一些书籍中曾提到过多媒体组合教学，那种多媒体的概念不一样，那只是将几种媒体加以简单的组合(例如把幻灯、投影、录音、录相加以组合)。今天的多媒体技术则是以计算机为中心，把语音处理技术、图象处理技术、视听技术都集成在一起，而且把语音信号、图象信号先通过模数转换变成统一的数字信号，这样作以后，计算机就可以很方便地对它们进行存储、加工、控制、编辑、变换，还可以查询、检索。显然，这与原来把多种形式媒体组合在一起是完全不一样的，因为

44、它是通过计算机把几种处理不同媒体信息的技术集成在一起。集成方法就是通过模数转换，全变成数字；而且为了便于加工，便于传输，还要进行数据压缩，传到指定地点以后再还原，有一整套复杂的技术通过计算机来实现。所以现在的多媒体技术，实际上是以多媒体计算机来体现的，下面我就从多媒体计算机四个方面的特性与功能来说明它对教育应用的重大意义。 1、多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和认知主体作用的发挥 人机交互、立即反馈是计算机的显著特点，是任何其他媒体所没有的。多媒体计算机进一步把电视机所具有的视听合一功能与计算机的交互功能结合在一起，产生出一种新的图文并茂的、丰富多彩的人机交互方式，而且可以立即反馈

45、。这样一种交互方式对于教学过程具有重要意义，它能够有效地激发学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机。交互性是计算机和多媒体计算机所独有的，正是因为这个特点使得多媒体计算机不仅是教学的手段方法，而且成为改变传统教学模式乃至教学思想的一个重要因素。 大家知道，在传统的教学过程中一切都是由教师决定。从教学内容、教学策略、教学方法、教学步骤甚至学生做的练习都是教师事先安排好的，学生只能被动地参与这个过程，即处于被灌输的状态。而在多媒体计算机这样的交互式学习环境中学生则可以按照自己的学习基础、学习兴趣来选择自己所要学习的内容，可以选择适合自己水平的练习，如果教学软件编得更好，连教学模

46、式也可以选择，比如说，可以用个别化教学模式，也可以用协商讨论的模式。使计算机象学习伙伴一样和你进行讨论交流。也就是说，学生在这样的交互式学习环境中有了主动参与的可能，而不是一切都由教师安排好，学生只能被动接受。按认知学习理论的观点，人的认识不是外界刺激直接给予的，而是外界刺激与人的内部心理过程相互作用产生的，必须发挥学生的主动性、积极性，才能获得有效的认知，这种主动参与性就为学生的主动性、积极性的发挥创造了很好的条件，即能真正体现学生的认知主体作用。2、多媒体计算机提供外部刺激的多样性有利于知识的获取与保持多媒体计算机提供的外部刺激不是单一的刺激，而是多种感官的综合刺激。这对于知识的获取和保持

47、，都是非常重要的。实验心理学家赤瑞特拉（treicher）作过两个著名的心理实验，一个是关于人类获取信息的来源，就是人类获取信息到底主要通过哪些途径。他通过大量的实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，这两个加起来就有94%。还有3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。多媒体技术既能看得见，又能听得见，还能用手操作。这样通过多种感官的刺激获取的信息量，比单一地听老师讲课强得多，信息和知识是密切相关的，获取大量的信息就可以掌握大量的知识。他还作了另一个实验，是关于知识保持即记忆持久性的实验。结果是这样的：人们一般能记住自己阅读内容的10%，自己听到内容的20%，自己看到

48、内容的30%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说内容的70%。这就是说，如果既能听到又能看到，再通过讨论、交流用自己的语言表达出来，知识的保持将大大优于传统教学的效果。这说明多媒体计算机应用于教学过程不仅非常有利于知识的获取，而且非常有利于知识的保持。3、超文本功能可实现对教学信息最有效的组织与管理 超文本(hypertext)是按照人脑的联想思维方式非线性地组织管理信息的一种先进技术。如果所管理的信息不仅是文字，而且还包含图形、图象、声音等其它媒体信息，那就成为一个超媒体系统，换句话说，超媒体就是多媒体加超文本。事实上目前的绝大多数多媒体系统都是采用超文本方式对信息进行组织与管

49、理。因此在一般情况下，也可以对超媒体系统与多媒体系统不加区分，即把超文本看作是多媒体系统的一种特有功能。 如果按超文本方式组织一本书，就和传统的文件或印刷的书籍完全不同，这时的正文(文章、段落、或一句话、一个词)都按相互间的联系被组织成正文网。这本书无所谓第一页和最后一页，从哪段正文开始阅读，以及接下来读什么都由读者的意愿来决定。选择下一段正文的依据不是顺序，也不是索引，而是正文之间的语义联系。认知心理学的研究表明，人类思维具有联想特征。人在阅读或思考问题过程中经常由于联想从一个概念或主题转移到另一个相关的概念或主题。所以按超文本的非线性、网状方式组织管理信息和按传统文本的线性、顺序方式组织管

50、理信息相比较，前者更符合人类的思维特点和阅读习惯。 超文本之所以具有上述优越性是由其结构特征决定的，超文本的基本结构由节点(node)和链(link)组成。节点用于存储各种信息，节点内容可以是文本、语音、图形、图象或一段活动影象;节点大小可以是一个窗口也可以是一帧或若干帧所包含的数据，链则用来表示各节点(即各种信息)之间的关联。节点和链均有多种不同的类型因而形成各种不同的多媒体系统。 利用多媒体的超文本功能实现对教学信息的组织与管理，其优越性在于： (1)可按教学目标的要求，把包含不同媒体信息的各种教学内容组成一个有机的整体。在传统的印刷教材中，有关语音和活动影象的内容无法与文字内容组成一体化

51、的教材，只能以教科书、录音带、录像带三者各自独立的形式，分别出版。显然，这样的教科书，其内容必然是单调、枯燥的，与超文本方式组织的图、文、音、像并茂的丰富多采的电子教材不可同日而语。 (2)按教学内容的要求，把包含不同教学要求的各种教学资料组成一个有机的整体。教学过程的每个教学单元均包含课文、练习、习题、提问、测验、对测验的解答及相应的演示或实验，把这些教学内容相关而教学要求不同的教学资料有机地组织在一起，无疑对课堂教学、课外复习或自学都是大有好处的。而按传统文本的线性、顺序方式来组织、管理教学内容绝不可能做到这一点。 (3)可按学生的知识基础与水平把相关学科的预备知识及开阔视野所需要的补充知

52、识组成有机的整体。因材施教是优化教学过程的重要目标之一，但由于学生个体之间差异很大，要在传统印刷教材中同时满足基础较差学生、一般学生和优秀学生对教学内容的不同需求是做不到的，而在多媒体电子教科书中这却是轻而易举的事情，只要利用超文本功能设置和预备知识有关的热键以及和补充知识有关的热键即可。4、多媒体计算机可作为认知工具实现最理想的学习环境 从八十年代中期到九十年代初，计算机作为工具在教育领域被广泛应用主要有两个方面：一是作为数据处理工具（如各种数据库和电子表格处理软件的应用）；二是作为文字处理工具（如wps和word软件）。近年来，计算机在教育领域作为工具应用的一大发展，是作为教学过程中一种有

53、效的认知工具。 众所周知，在过去的廿年中，强调刺激反应并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支棗建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和internet网络的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命

54、力，并在世界范围内日益扩大其影响。 下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。 (1)、关于学习的含义 学习是获取知识的过程。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 “情景”：学

55、习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享

56、，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构，也称“图式”。 (2)、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是知识的

57、被动接受者和被灌输的对象。 学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用： 要用探索法、发现法去建构知识的意义； 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的数据和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证； 要求学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“交际协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己辩论什么

58、是正确的；交际协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥主导作用： 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； 通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识，切忌直接对学生进行灌输。 下面我们通过两个实际课例说明如何把多媒体计算机及网络通信技术作为认知工具以实现这样的学习环境。 课例1：澳大利亚“门尼彭兹中心小学”所作的试验 试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。像往常一样，安德莉亚鼓励她的学生围绕教学内容拟定若干题目（例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题），确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图