“问我所疑,问我所想”

1、我所疑，问我所想”以认识平行四边形为例谈“大问题”教学策略梅林小学史冰清（工作室成员）“疑是思之始，学之端。”而“思”源于“问”。问题让学生有了数学思考 的欲 望，也提升了他们的数学思考能力。在数学课堂上，要想通过解决问题使学 生获得知 识、方法和能力，首先要有一个能引发学生数学思考的好“问题”。于是，黄爱华老师 提出了 “以大问题为导向的教学”的教学理念，旨在通过直 指本质、涵盖教学重难 点、具有高水平、以探究为主的“大问题”，在探究后呈现，在分享中优化。认识平行四边形一课是在学生已经直观认识了平行四边形，初步掌握了长方形、正方形、三角形的特征，认识了平行与相交的基础上，较为系统地认识平行四

2、 边形，掌握它的特征，认识它的底和高。在传统的课堂上，教师经常“想当然”地用自 己的思路代替学生的思路，用自己预设好的问题引领着学生接受，教师一直处于课堂教 学的主体地位，学生永远是知识的被动接受着。于是，我尝 试把课堂还给学生，全部内 容由学生主讲，教师只是适时点拨。为了顺利完成本 课教学任务，也为了让学生有所准 备，更好地进行课堂展示，我设计了这样的预习作业：【案例一】原先的预习作业Ji 习 tts： ai.主呂申嗣平石业的卒石匹谊理皿MiE片幕寰赵暮仔專”22用什/样的工具町朝$个叶誉下歳的万畐抵阿Y9亨分靱 一岂TS你还DlGgJC權商法做出一令平行西辺恋呜？?什公牌#的乳昱孕行业朮？

3、 曲卄么发91算下来R9tH :【思考】根据我设计好的预习作业，学生按部就班地完成，课堂展示的内容甚至顺序均按照预习作业进行，实则仍是由老师牵着一步 戛一步完成教学内容，学生并没有主 动探究的欲望和解决问题的内在需要。其实，在 实施“教与学方式转变”后，由学 生主讲的模式逐渐盛行，教师的主导作用被弱化，主宰课堂的是学生自己，这原本很好， 但是他们所展示的内容，无非是遵循教师课前设计好的预习提纲，抑或是按照课本内容顺 序，显得呆板而模式化，学生并没有以学习主体的身份，参与课堂，表达见解，没有保持“有问题”的状态，更何谈解决问题的需要？一年多的“教与学方式转变”实践告诉我，还要改！要把思维的主动权

4、交给学生， 让他们参与到设计问题的情境中，认真观察、积极思考、主动探究、努力创造，问他们 自己想问的问题，问他们亟需解决的疑惑。黄爱华老师曾说过：大问题一般源于学 生提出的雏形问题”而我的学生，掌握了自主学习的基 本方法，具备了 “我先自 学”的良好习惯，更拥有了展示成果的积极愿望，我就 更应该变“老师问”为“学生 问”，让学生问出自己预习时的疑惑，表达出他们 的真实想法和对知识的理解，从而真 正实现主动而富有个性的数学学习活动。于是我取消了课前预习作业，取而代之的是阅 读课本，思考“大问题”。【案例二】现在的预习作业:作业标数学作业认真阅读课本第43、44页，思考你想弄明白关于平行四边形的哪

5、 作业内些问题？或是你认为有哪些重要的问题需要我们在课堂上讨论解决 容： 的？教学片段回放：师：你知道我们今天要学习的内容吗?生：平行四边形。师：那你想弄明白关于平行四边形的哪些问题?生1:什么样的图形叫平行四边形?师：恩，这是我们今天要解决的首要问题，我们把它写下来。（板书：什么样的图形是平行四边形？）生2:它在“四边形”前面加了 “平行”两个字，它是“平行的四 边形”的意思吗？生3:我要补充他这个问题，“平行四边形”与“四边形”有什么相同 点和不同点呢？师：这个问题其实我们都大概知道，只是以前没有梳理过。如果要先辨别一个图形是 不是平行四边形，要根据什么呢？我们可以把这个问题和第一个问题归

6、纳成一个问题， 你知道吗？生4 :平行四边形有什么特点？（更改板书：平行四边形有什么特点？） 师：还有什么问题需要我们这节课来解决的？生5 :怎么画一个平行四边形？师： 恩，这个确实需要解决，我们也写下来好不？生：好！（师板书：怎样画一个平行四边 形？）生6 ：生活中哪些地方有平行四边形？师：这个问题我们现在就来解决吧！你 在哪些地方见到过平行四边形呢？生：学校校门、楼梯护栏、窗户护栏、挂衣服的架 子、车灯、家里的防盗门、楼梯的扶手等。师：还有问题吗？生7 :老师，还有平行四边形的底和高没说呢？师：那你想要解决什 么问题呢？生7 :怎么画平行四边形的高？师：就是指定一条底边，怎么画高？生7 :

7、 恩，还有，画出了高还要会量它有多长？师：大家同意把这个问题也列出来吗？生：同 意。（师板书：怎样画平行四边形指定底边上的高，并量出它的长度？）思考】美国当代著名认知心理学家奥苏伯尔在所著的教育心理学一书的扉页上写了这样一句话：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响 学习的唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么，我们应当根据学生 原有的知识状况去进行教学。”在上述教学片段中，只需较短的时间便可准确地 把握“学生己经知道了什么而又不知道什么”，真实地靠近学生，使得整个课堂 教学更能为学生所爱，为学生所用。而学生所提出的问题，是学生从现实生活到 数学的一个提炼过程，是学生

8、学习把日常生活中的自然语言等价地转化为数学语 言的成长历程，更是师生共同研究的结晶。教师调控并将学生的雏形问题引向本课的 教学目标上，生成出几个比较成熟的知识点或探索的问题写在黑板上。面对 自己提出的问题，学生会自觉地全身心投入到解决问题的探究中。此外，要借助 这些问题的解决过程，对学生数学思考的结果进行应用、迁移和延伸。这不但体 现了“大问题”的价值和意义，也引发了学生的深层次数学思考。在认识平行四边形一课的教学最后阶段，师生围绕“大问题”及“大问题”的解决过程，共同参与梳理和提炼，得出结论，对知识进行巩固、深化和延伸，并提出后续研究的问题。教学片段回放：师：现在我们来回顾一下刚才的学习过程

9、，你是怎样认识平行四边形的？黑板上的这些问题我们都解决了吗？师：解决完了黑板上的这些问题，你还有什么想说的吗？生1 :我就想提醒大家画高的时候一定要看清楚图里面哪条是底边。师：恩，你真是个仔细观察的好孩子。还有吗？ 生2 :我还想知道有没有平行五边形，平行六边形? 师：好，那我们下课后一起去找找有没有这样的图形，好吗？生3 :老师，那有没有其 他四边形，也是很有特点的呢？师：你们猜还有吗？（有）那就是我们今天回家要研究的 内容：认识梯形！驻足细品、回望反思、旁逸斜岀，与课初首尾呼应，又给学生留足学习的时 空。我 们发现，学生的想法是丰富多彩的，每一种想法都闪耀着智慧的光芒。其 实，“大问题”

10、的教学就是要让学生成为真正的探索者，而不是操作工，即由学 生本人把要学的东西自己 发现或创造出来。而此时教师扮演的角色，应是一名协 助者，引导学生整理出“大问 题”，在尝试探究的过程中组织学生依据已有的知 识经验和课本内容自主或合作学习， 再充分利用黑板、实物展台、墙壁或其他空间展示学生的研究成果，并适时追问，引发 深层次的对话和碰撞。最后，再协助学生对“大问题”及其解决过程进行总结梳理，引发学生进一步的数学思考，同时为后续 的教学奠定基础。这就是“大问题”教学，始终要让有问题的孩子保持 有问题。从以上两个案例可知：现实生活中和数学内部都充满着各种各样的问题，但 数学 教学问题解决中的问题不同于一般的问题，它必须是数学学科和实际生活中客观存在的 真实问题，必须是学生确实感到困惑，不知道“是什么”、“为什么”、怎么办”的问题，而不是形式上是问题、而实质上己不成为问题的问题。而以“大问 题”为导向的教学，让课堂走向本真，始终思考孩子的经验视界，与其进行智慧对话，使 教育成为别有意义的分享和美的享受。苏霍姆林斯基说过，学生心灵深处有一种根深蒂固的需要一一