高中生物“助导建构”课堂模式的构建

1、高中生物“助导建构”课堂模式的构建摘要 “助导建构”课堂对传统的建构主义课堂进行了修正，从而更加适合我国的国情。“助导建构”课堂在突出学生主体思考，建构知识的同时，强调了学习内容和目标应由课程标准决定，强调要对学生的意义建构进行矫正，确保建构的科学性。“助导建构”课堂倡导教师搜集并呈现情境材料，通过问题引导学生主体思考、建构知识。因此，“助导建构”课堂既能充分发展学生的科学探究能力，又能进一步提高教学效率。“助导建构”课堂只是知识类课堂教学的模式之一。关键词 助导建构；建构主义；主体思考；探究能力；教学效率一、引言长期以来，我国的基础教育远离社会生活实践，课堂知识量大，偏于灌输式教育，学生缺乏

2、研究过程中的主体思考，创造力的发展受到明显限制。上世纪70年代以来，建构主义学习理论得到了快速的发展。建构主义认为学习是学习者的一种主动的建构活动，是在类似真实的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，在课堂上则应再现与现实中专家解决问题相类似的探索过程。建构主义课堂由于能够很好地培养学生的科学探究能力，因而得以在我国迅速推广。但是，由于许多人对建构主义的盲目接受和错误理解，建构主义在实际应用过程中，出现了诸多不合理的现象，教学设计生搬硬套，教学过程完全依照情境创设，自主学习，合作学习，强化练习等几个步骤，课堂上，针对一个问题有十几种解题方法，教师“听其不语”，结果一堂课下来，或是

3、各执一词，或是莫衷一是，无所适从。事实上，课堂学习同生活中的学习是有所区别的，首先，它的学习内容不可能由学生自己选择，而是由课程标准所决定的，其次，它必须保证学生掌握正确的知识，以便将来更好地认识世界和改造世界，再次，它还必须有足够的效率，以保证学生学习到更多的知识。另外，我国的国情与西方也不相同。因此，建构主义在我国基础教育中推广时必须加以修正，只有这样，才能做到既充分再现科学研究的全过程，发展学生的科学探究能力，又继续发扬我国传统教育的优点，进一步提高教学效率。针对建构主义的核心是主体思考，我们提出了“助导建构”课堂模式。二、“助导建构”课堂模式的内涵及操作流程“助导建构”课堂是指在课程目

4、标的要求下，教师搜集用于学习某一知识的相关情境材料，通过适宜的问题引导学生从某一方向或角度去主动思考相关的内容，以达到充分发展学生的科学探究能力，并使学生在有限的时间内高效科学地建构相关知识的目的。同时，通过心理的影响，激发学生的学习兴趣以促进学生的主动学习。明确学生学习的内容和学习目标教师搜集相关的情境材料教师借助powerpoint等组织呈现情境材料教师设计问题引导学生主体思考意义建构的矫正强化练习知识建构过程“助导建构”课堂的操作流程如下：三、“助导建构”课堂的特征“助导建构”课堂模式以我国的课堂为基础，以建构主义理论为指导，其总特征是“目标明确，高效建构”。“助导建构”课堂特征之一“主

5、体建构” 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，“助导建构”课堂的本质特征是“主体建构”。 情境材料是学生进行主体建构的前提和基础情境材料是指形成学科知识和原理的有关科学实验或者是与学科知识和原理相关的生活、生产实践中的一些相关活动、现象等。情境材料能够为学生提供思维的空间和载体，因而是学生进行主体建构的前提和基础。用于主体建构的情境材料主要有两种功能。用于主体建构的情境材料的第一种功能是引入主题，即激发学生兴趣，将学生的注意力吸引到相关的学习主题上，为学生进行

6、主动学习做好充足的心理准备。如学习“细胞衰老”这一知识主题时，提供如下情境材料，世界上第一只克隆哺乳动物“多利”羊，于2002年接受“安乐死”，享年6岁。“多利”因患严重肺病而死，而这种病恰恰是通常被养在室内、年龄在11至12岁左右“老年羊”的常见病。人所共知，“多利”的供体细胞来自于一只6岁的成年羊。用于主体建构的情境材料的第二种功能是建构知识，即作为学生思维的载体，知识建构的原材料。如学习“生物膜功能上的联系”这一知识主题时，提供给学生科学家研究分泌蛋白的合成和分泌实验。科学家在豚鼠的胰脏腺泡细胞中注射3h标记的亮氨酸，然后，每隔一段时间测定一下被标记氨基酸的位置。发现，3 min后，被标

7、记的氨基酸出现在附着有核糖体的内质网中，17 min后，出现在高尔基体中，117 min后，出现在靠近细胞膜内侧的运输蛋白质的小泡中，以及释放到细胞外的分泌物中。与此同时，提供豚鼠胰脏腺泡细胞分泌物形成过程图解。至于情境材料的呈现形式，受班级授课制的限制以及实验条件和实验经费的限制，不可能有太多的现实情境。考虑到高中学生的生活经历已比较丰富，对文字、图表等也有了较强的理解能力，高中学生“助导建构”课堂的情境材料应在尽可能类似真实的情况下以文字、图表和影视的形式为主。与已有的知识发生作用是主体建构的实质皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结

8、构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式

9、不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。“意义建构”是建构主义学习理念下学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式是一种“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。主体思考是主体建构的核心既然主体建构的含义是主体对知识的同化和顺应，是把外

10、界信息整合到自己原有认知结构内并加以改造的过程，那么主体的思考就成为主体建构的核心。因此，主体建构的课堂可以由学生问题，可以由老师提出问题，只要这种问题能引导学生主体思考，引导学生去建构知识就行。意义建构的矫正是科学建构的保证正确的知识是人类在长期的实践中认识和发展起来的，它是人类进一步认识和探索未知的基础，对学生未来的生活和工作有着极为重要的帮助。然而，学生自主思考，得出的结论却可能是片面的，不全面的，有时甚至是错误的，即便通过学生的合作学习，缘于学生的认知水平，也很难保证建构的科学。因而在学生主体思考之后，要对学生的意义建构进行必要的矫正和补充。意义建构的矫正可以通过教师及时呈现正确的知识

11、来实现，帮助学生修改完善知识在大脑中形成的图式。必要的合作有助于学生对知识的主体建构一些难度比较高的问题，一个人解决比较困难，这时，可以适当地进行同质的合作讨论，集大家的智慧， 使问题逐渐明朗。如在学习神经调节中兴奋在神经纤维上的传导时，在神经纤维细胞膜外侧，刺激点的一侧安上灵敏电流计，思考灵敏电流计的偏转方向是怎样的？这种有一定难度的问题一旦提出 ，学生就有合作学习的需求，让学生进行合作学习，学生很乐于接受，有助于问题的解决。 强化练习是完成主体建构必不可少的环节在一定的情境中，通过主体思考建构起来的知识，理解有一定的深刻性，记忆也较为持久。练习同样需要学生的思考，可以说是主体建构知识的延续

12、和巩固，通过练习，可以加深学生对某一知识点理解的深刻性，以及记忆的持久性并增强应用能力，变式练习则可以使学生从不同的角度理解知识，增加对知识理解的广度。变式练习要精选典型练习，以达到提高课堂效率的目的。如，学习反馈调节时的强化练习为：某男同学为使自己更具有男性特征，长期服用雄激素，结果反而使自己丧失了生殖能力，为什么？ “助导建构”课堂特征之二“助”“助”即教师为学生提供帮助、援助等，是指用于建构知识的情境材料由教师搜集之后再提供给学生而不是通常所说的学生自己搜集，这是“助导建构”课堂模式的一大重要特征，这是由我国基础教育的现状所决定的。首先，长期以来，我国的基础教育存在学生被动接受的现象，学

13、生自己搜集学习资料的能力有限，让学生自己搜集资料，就会使相当一部分学生无从下手，无法适应。其次，我国的经济基础还很薄弱，学校没有那么多的电脑让每个学生自己去搜集信息，许多家庭也没有购买电脑，因此，让学生自己去搜集信息不可能成为课程学习的主要形式。再次，我国的基础教育与西方相比，最大的优点就是学习效率高，这是得到全世界公认的，现在，发达的美国也在借鉴我国的基础教育的教育方式。让学生自己去搜集信息，会占用学生大量的时间不可能成为课程学习的主要形式。帮助学生搜集学习材料，可以减少学生学习过程中的盲目性，减少学习的准备时间，直接进入学习过程，提高学习的效率。“助导建构”课堂特征之三“导”“导”即导向，

14、引导学生学习的方向，这是“助导建构”课堂模式的另一大重要特征，也是“助导建构”课堂区别于其它任何一种建构主义教学的关键所在。在以往的建构主义理论中都强调学生的自主学习，强调学生自己提出问题并解决问题。事实上课堂时间是有限的，学生的能力也有很大的差别，要使学生在较短的时间内建构大量的知识，必须引导学生学习的方向。再者建构的本质也不是完全的自主学习，而是主体思考。因此，“导”是“助导建构”课堂的重要特征。导有三种类型：第一种“导”是指内容导向，即引导学生学习某一个方面的内容。第二种“导”是指问题导向，通过提供某一问题引导学生从某一个角度，某一个方向加以思考。第三种“导”是指方法导向，引导学生采取何

15、种学习方法，去解决问题。内容导向要引导学生学习某一方面内容，就需要教师提供适合的情境，该情境能够紧扣学习的主题，因而内容导向实质上就是情境材料的选择问题，情境材料选择得科学适宜，能够营造好特定的学习氛围，为学生建构某一方面的知识做好铺垫。如学习癌细胞的特点时，可以选择某人得了癌症（恶性肿瘤）后，将肿瘤切除，而且多切除了一些，可是癌症并没有治好，这到底是怎么回事？问题导向是在情境材料的基础上，通过问题引导学生的思考方向，从而实现教学目的。问题导向是“助导建构”课堂模式中“导”的主要形式，它直接引发学生主体思考的方向和深度，关系到知识能否有效建构，教学任务能否顺利完成，能否促进学生思维的发展。如学

16、习dna是主要的遗传物质时，提供了噬菌体侵染细菌的实验之后，提出问题，这两个实验说明了在亲代和子代噬菌体之间具有连续性的物质是哪一个？方法导向是在一定的情境基础上，引导学生采取一些科学的方法促进探究活动的开展。如学习dna是主要的遗传物质时，在分析了染色体在遗传中的重要作用和染色体的主要成分为dna与蛋白质两种成分之后，提出问题，要知道dna和蛋白质哪个是遗传物质，最好的办法是什么？又如谐音记忆大量元素和微量元素，联想法区别传入神经与传出神经。再如设计一个对比实验，以了解二氧化碳是否是光合作用的原料等。“助导建构”课堂的三大特征中，“主体建构”是“助导建构”课堂的本质特征，“助”是“助导建构”

17、课堂中高效科学建构的保证，“导”是“助导建构”课堂中高效科学建构的关键。四、“助导建构”课堂实施意义“助导建构”课堂体现了全新的教学理念，主要有如下意义：吸收了西方国家发展学生创造力的优点，学生的探究水平得以提升美国的学校教育注重在“做”中学，学生正是在完整地做完每一件事的过程中，完整地了解实际境遇、完整地体验实际感受、完整地遭遇实际困难、完整地解决实际问题，最终完整地获得新的发现。在接触真实的情境、完成真实的任务中，必然会锻炼出处理问题的真实能力。“做”的过程是学生主体思考的过程。在主体思考的过程中，学生的创造力得到发展。“助导建构”课堂的本质是主体建构，其核心是主体思考，它与传统的接受式课

18、堂不同，学生的学习过程与美国的“做”中学的本质一致，因此，它可以发展学生的创造力，进一步提高学生的探究水平。以“dna是主要的遗传物质”学习为例，在提供了噬菌体的结构及生活方式后，可以提出问题让学生思考：怎样才能知道噬菌体侵染细菌后dna和蛋白质的位置？在学生考虑了同位素示踪后，再提出问题让学生思考：应该用c、h、o、n、p、s中的何种元素标记，标记几次？在学生思考之后，再提出问题让学生思考：如何才能让噬菌体的dna或蛋白质带上这些元素？通过这些问题的思考，学生在类似真实的情境中进一步发展了探究能力及创造力。 继承了我国传统教育知识密度大，学生学习效率高的优点具有扎实的基础知识是创新的前提条件

19、。我国的基础教育知识密度大，学生学习效率高，这是举世公认的。美国之所以诞生了那么多的诺贝尔奖获得者，也与他们也有着宽厚的基础知识密不可分，但他们并不是通过一般的基础教育实现的，在美国，有一整套的精英人才培养途径，他们是通过精英教育实现的。普通的美国人由于缺乏足够的知识储备，因而在创造力方面并不如普通的中国人。因此，美国正在向我国学习，开始强调抓基础。然而，学生的学习时间毕竟是有限的，面对浩如烟海的知识，学习效率是一个永恒的问题，因此学生不可能事事去尝试，事事去亲自体验，因而在教育过程中，与其说知识是来自于个体的主观建构，倒不如说是对人类已有的知识经验的模拟式的、简约式的建构，实质上是一种建构式

20、的接受。“助导建构”课堂，老师帮助学生搜集学习的情境材料，又具有很强的导向性，减少了学习之前的准备过程和学习过程中的盲目性，因而可以节省大量的时间，学习更多的内容，打好扎实的基础。以生物膜系统在功能上的联系为例，整个过程让学生去做一下的话，至少需要一个星期，而我们让学生分析同位素示踪的意义，提供实验结果的图片，让学生思考它们说明的问题。除了可以实现相同的主体思考功能，发展学生的创造力之外，则可以节约一个星期的时间，来学习更多的内容。 强调了教师在课堂中的引导作用西方的建构主义学习论，强调学生的自主学习，致使我国的许多教师在使用这一理论时，出现了过分放手，课堂组织松懈的情况。其实，在以学为中心的

21、教学设计过程中，教师是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反这两方面都对教师提出了更高的要求。必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进

22、牛角尖。 突出了建构的科学性“助导建构”课堂通过意义建构的矫正这一过程，突出了对知识建构的科学性。不可否认，人类的知识从总体上看，是建构的过程，也是来自经验的过程，正如杜威所说，知识来自于经验的改组、改造。但是，教育过程中的知识，尤其是基础教育中的知识，是人类在长期的社会实践中总结出来的，大多经过了长期的实践检验，证明是科学的。如果我们在建构知识时背离了这种科学性，将会阻碍社会实践的发展。因此，学生必须科学建构基础知识、基本技能才可能获得更大的发展。解决了西方先进的学习理论与中国经济相对落后的国情之间的矛盾西方的建构主义学习理论，强调了知识的主体建构，但同时也强调了学生学习过程中对知识的搜集，而这些是需要计算机及互联网等强大的经济基础作支撑的，在我们中国，经济虽已快速发展，但一个学校也就几个计算机房能保证每个学生一台电脑，一般的教室装有一台电脑组成的多媒体设备已经是很不错的了，上课不可能做到一人一机。“助导建构”课堂很好解决了这一矛盾。增强了课程同生活实践的联系，激发了学生的学习兴趣对美国学生来说，书本上的内容是有趣的，并且是自己在实际生活中喜闻乐见的，同样一个知识点，对中国学生来说，这只是书本上枯燥乏味的并与自己的生活毫无关联的抽象理论。“助导建构”课堂提供了丰富的情境作为学生学习的载体，不仅能促使他们形成主动的学习态度