教育伦理视阈的评价诠释

1、关注我 实时更新 最新资料教育伦理视阈 的评价诠释论文关键词)教育伦理教育评价价值定位论文摘要)教育评价作为整个教育活动 的一个关键环节，是一种价值关涉和价值创造 的活动，对教与学 均具有导向性作用。教育评价伦理工作从马克思主义人学 意义上应是一种重要 的道德关怀和精神援助，是一项激发和发展人 的主体性和创造力 的事业。教育评价标准 的价值取向应是促进人 的全面、自由、和谐 的发展。教育评价是一定 的评价主体对教育活动中 的各种现象及其相关 的各种实态进行把握和价值判断、分析 的过程教育评价作为整个教育活动 的一个关键环节，对教与学 均具有导向性作用。教育评价 的伦理思考旨在探讨教育评价应当如

2、何实现教育 的本质功能，规约教育行为，使日益凸显 的工具理性服从价值理性 的问题。教育评价 的道德考量在于使教育本源 的善性不至于因为人为 的评价而游离教育这个伦理实体，从而使教育评价手段 的运用既合乎教育规律又合乎教育 的终极追求，即实现人 的解放和全面自由发展。美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆指出:“评价最重要 的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价最重要 的旨趣在于促进评价对象素质 的提高。评价属于认识论范畴，但也关涉价值 的活动，所以它又不同于对客观事实 的认知。进行价值判断，反映评价活动 的本质特性。教育评价是一种价值关注和价值创造活动。传统 的教育评价无论是形成性评价还是终结性评

3、价、定性评价抑或定量评价，更多 的是关注教育活动 的实效性和功利性，注重对教育实践结果与既定目标一致或吻合程度 的量化估评与判断，而缺少了对教育对象 的人文关怀。也就是说，人在评价中缺席了。例如在传统 的教育评价观中，评价是教师管理学 生 的主要手段，评价 的标尺主要是分数。它导致了师生对分数 的片面追求，忽视了对学 习过程和人 的身心和谐发展 的关注。过分强调评价 的选拔性功能和终结性功能，评价就成为了“筛子”，工具性价值取向凸显，导致学 校“应试教育”更加走向极端;相反，现代教育所应有 的博爱宽容、平等民主、人道和人 的全面发展等这样一些人类基本价值精神却缺损了。传统 的教育评价缺少一种基

4、于生命关怀和人性建构 的心灵对话与沟通，它普遍推行 的量化式评价，把复杂 的教育现象简单化、表面化和僵硬化，而且往往失却了教育中最有意义 的、最根本 的内容，如心理健康、健全人格、主体意识、合作精神、创新精神和实践能力等，最终使受教育者成为被动接受知识 的容器，扼杀了受教育主体 的个性、主体性和创造性。传统教育评价因缺失人文关怀，在一定程度上成为生命成长中智慧与精神圆通 的藩篱。因此，教育伦理呼唤教育及教育评价回归生活。笔者以为，教育评价 的伦理基础在于爱与教育关怀。教育评价伦理应主张在教育对象 的意义上，从人 的身心和谐发展 的本体价值出发，把当前需要与长远需要结合起来，关注未来发展，给评价

5、对象更多 的终极价值关怀，这是对生命本质和人学 伦理应有 的观照和理解。教育评价 的伦理尺度是教育者对受教育者 的道德关怀。教育评价 的方式、方法和目标都应关注人 的存在价值和内心情感，着力于兴趣 的培养和人格 的完善。马克思主义认为，社会发展 的过程是人 的本质力量 的确证和存在意义 的显现。教育 的本质在于全面提升人 的价值和尊严，帮助人获得自我价值 的实现。教育是为了人 的自由存在而存在。诚如杜威所指出 的:“学 校教育 的价值，它 的标准就看它创造继续生长 的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。教育 的本质特性决定了教育评价必须关注人 的价值和发展。教育评价伦理在马克

6、思主义人学 意义上就应是一种重要 的道德关怀和精神援助，是一项激发人 的主体性和创造力 的事业。因此，教育评价必须由考量教育结果、侧重绩效分析转变为对人 的学 习过程、人 的内心世界和精神层面 的深度评价。它追求 的不是非此即彼 的取舍和选择，而应是改进和拯救，应是主体和主体对话交流和融通 的过程。有学 者认为，教育评价 的价值构成应包括主客体价值和交往价值，教育评价依此可分为规范性评价和超规范性评价。闭在此基础上，教育评价就应兼具三种价值:首先是判断价值。教育是充满价值 的活动，规范性教育评价就是通过判断价值优劣，实现对评价对象价值 的认定。其次是发现价值。在超规范性评价中，评价主体依据各自

7、 的价值观点，进行充分有效 的交流、磋商，并在特定 的交往活动中逐步达成共识，从而产生新 的价值内涵。最后是提升价值。由于评价主体 的交往活动可以实现教育价值 的发现与创新，因此可以深人地认识作为评价对象 的教育活动或现实，从而实现价值 的提升。由此可见，教育评价 的旨趣在于肯定和创造价值，这表明教育评价兼有鉴定、研究、导向、激励和改进等功能。然而，目前我国教育评价 的目标、内容、方式较单一，评价效果不够理想。从深层来看，其根本间题在于缺乏伦理 的视角。以考试和测评为主要评价手段，虽然具有一定 的客观性和可操作性，却存在评价片面性和手段单一化缺陷，更由于伦理尺度 的缺失而使评价无助于甚至有碍于

8、学 生 的自由全面发展。对教师 的评价也缺乏公平性和深人性，评价给教师 的行为带来了诸多 的道德风险。唯分数论 的评价本身就是悖离教育规律 的。当唯分数沦 的评价结果被等同于教师 的个人价值时，教师往往不惜牺牲有助于学 生个发展 的活动，这就使学 生 的自我成长受到局限。教育评价忽略了智力以外 的如性格、道德、心理、环境、文化背景等诸多因素，且对教育活动本身 的改善没有起到应有 的作用。考试分数、学 生手册 的成绩等评价结果经常给学 生、家长及教师造成了沉重 的心理压力，造成了“不是为了教育 的评价，而是为了评价 的教育 的现象”。叫这使得师生 的教与学 的活动丧失了应有 的自由创造性和自主性

9、。所以，教育评价 的伦理尺度，必须是能够激发人 的主体性发展和激励人格 的自我完善。受伦理尺度 的规约，“新评定走出了甄别 的误区，关注学 生 的实际发展，它也就不再是过去 的那种从目标、标准到命题全部一刀切 的僵硬面目，转而重视学 生在评定中 的个性化反应。这就是说，评定尊重对象 的个别差异和个性特点”囚美国教育学 者桑德在上世纪o年代就提出“教育人格化” 的思想，主张根据教育 的本来面目将教育评价改革成为妥当 的、注重人格培养 的评价。人是社会实践 的主体性存在，这是马克思主义人学 思想 的核心。人 的主体性在于人作为活动主体在对客体 的作用过程中所表现出来 的能动性、自主性和创造性。教育

10、 的终极目标是为了人 的解放和自由发展。诚如黑格尔所说:教育是一项促进人 的解放 的事业。教育评价只有真正立足于关心、尊重、帮助学 生，才一不至于违背教育实践 的初衷。从根本上说，评价不是让客体成为被打击被选择 的对象，而是为了给评价对象输进能量，使生命主体在自我教育、自我评价和自我认同中主动建构、主动发展。教育评价必须满足评价对象心理、精神和道德方面 的需要，促进他们 的人格和价值 的提升。因此，教育评价不是一般意义上 的评估或判别，而更是一种态度和方法。它重在将评价结果以科学 的、恰当 的、具有建设性 的方式，在平等、尊重和互助 的基础上，通过协商、讨沦、反思等不同 的评价方式进行沟通，使

11、评价者和评价对象共享和谐 的教育生活，以获得评价 的最大效益。教育评价必须依据一定 的评价标准进行。教育评价标准是对教育对象 的价值实现进行评判 的具体尺度。传统 的教育评价标准重智轻德、重知识轻能力、重表象轻内涵，过于强调教育 的工具价值及其为社会服务 的目 的，这种评价标准必须改变。教育评价标准可分为相对评价标准、绝对评价标准和个体内差异评价标准。由于我国 的考试基本上是一种选拔性评价，因而普遍盛行 的是相对评价标准。这种评价虽然有利于激发评价对象 的竞争意识，但容易挫伤评价对象 的积极性，增加其心理负担;而且评价面相对集中，不利于人 的身心和谐发展。因此，教育评价应尽可能采用绝对评价标准

12、和个体内差异评价标准。一方面，在评价对象集合之外确定一个标准，评价时，将评价对象与这个客观标准进行比较，对其达到标准 的程度作出判断。由于有一个可以信赖 的客观标准，容易使评价者心安、被评价者有方向。为此，绝对评价标准在教育评价中应居于核心位置。另一方面，要从学 生 的实际、整体情况出发，兼顾个体差异，保证评价科学 、合理、公正，为评价对象提供更多成功 的机会和可能，并能维持评价对象 的心理平衡，对其起到激励作用。在日常 的教育评价中，更多 的应考虑个体内差异评价，这样可以为教育对象减压减负，最重要 的是使评价成为个体自主发展 的动力。对于教育评价标准 的伦理思考，主要不是评价标准在技术性上

13、的可行与否 的分析，而是其形而上层面 的人本性追问，是对评价标准自身正当合理与否、应该不应该 的反思。我们认为，教育评价标准自身 的价值取向应以促进人 的全面、自由、和谐发展为依归。教育评价标准应以促进人 的全面、自由、协调和充分发展为内在价值精神。近年来，教育实行由“应试教育”向素质教育和创新教育 的转轨，这是社会发展对人 的发展 的一种新 的需求，也是与人 的发展需要相融通 的新 的教育理念。社会发展必须以人 的发展为前提和动力，人 的发展也必须以社会发展为背景和条件。但归根结底，只有高素质 的人才能推进社会 的高度文明和发展，进而最终走向有利于人 的全面发展 的社会形态。人 的发展和社会发展 的认识论是教育评价标准确立 的基本立足点和归宿。我国在上世纪80年代对教育终极目标讨论 的最后定论是，教育应在实践中协调促进人 的发展和社会发展。同时，联合国教科文组织提出:“教育以人 的发展为基本目标这个极其包容性 的最高目标对教育自身包含 的各种可能发生冲突 的目标只要这些目标不属于奴役和驯化人 的异化目标具有整合作用。这个目标绝不脱离现实，但对于实现人类最佳状态 的关注是它 的灵魂。”因此，在人文性