2020年浅谈综合牲大学教师教育微型课程开发构想论文

牺牲综合大学教师教育微型课程开发研究论文关键词：微课教师教育摘要：教师教育微观课程是一系列课程组织形式，这些课程组织形式整合了相对独立的主题，并在小学实施，以满足师范生的学习需求。综合性大学教师教育微型课程的开发可以增强师范生学习的实践性、研究性和反思性，加强专业能力的培养，促进教师职前学习的改革。近十年来，世界各国的教师教育政策、认证标准、培训模式和课程设置都发生了许多变化，中国的教师教育也进行了许多有益的探索。其中，综合性大学承担的教师培训任务是教师教育转型的重要制度，它使我国的教师教育和培训方式发生了巨大变化，满足了高水平教师培训的需求。然而，与此同时，师范院校的合并、更名和调整也带来了一些问题。如师范教育的弱化和综合性大学实践课程的弱化，师范生的教育教学实践能力和专业学习能力仍需进一步提高。一些学者对外籍教师专业发展理念的变化进行了分析，认为其已经从实质性思维范式逐渐转变为实践性思维范式。这一转变包括：在教师发展目标上，从关注客观知识转向关注教师实践智慧；论教师发展的内容，从纯粹理性到关注教师情感；在教师发展资源方面，从外部资源到关注教师个人生活；在教师发展的地方，从忽视到关注教师的工作场所。xx年，在首都师范大学举办的全国教师专业发展论坛上，学术界关注的焦点之一是“构建实践型教师教育理论”。本文旨在探索转型期综合性大学教师教育课程的实施，倡导微格课程，增强师范生学习的实践性、研究性和反思性，加强专业能力的培养，促进教师职前学习的改革。微型课程是基于学校资源、教师能力和学生兴趣由专题模块组织的相对独立和完整的小型课程。它有两种理解：主体视角和信息技术视角。另一种定义是，微型课程也称短期课程或课程单元，是由学科范围内一系列半独立的单元课题组成的课程形式：它既能适应不同学生的兴趣和需求，又能及时反映社会和科技的发展；它不仅有主题，而且反映了学科课程的特点。它不是根据学科的知识体系和逻辑体系来划分的，而是根据教师和学生的兴趣以及主要社会活动的经验、教师的能力和当前社会发展的需要来编写的，也称为专题。从课时的角度来看，我国教育工作者把课时少于30课时的课程称为微课。从大学课程的学分来看，L学分(相当于约18小时)或少于1学分的课程可以作为微格课程。本文所指的教师教育微观课程是指在小学教师教育课程领域中，为满足师范生的学习需求，整合相对独立的主题而实施的课程组织形式。(一)从课程功能的综合性来看，综合大学教师教育课程仍然难以直接面对师范生完整能力的培养，而微型课程可以弥补新教师能力的需求。我国开放教师培训时间短，现有的综合性大学培训机制中教育理论课与实践课分离明显，对基础教育现状的研究不够，对当今教师的要求关注不够，新教师在早期职业生涯中容易出现不适应甚至困难。研究表明，新教师在达到相应的教育水平和知识基础后最需要实践知识。然而，实践知识更多地集中在教育实践的微观层面，如课堂教学策略和技巧、课程资源开发、班级管理、师生交流等。可以说，新教师面临的主要困难反映了职前教师课程的不足。另一个值得注意的原因是，与独立的师范大学相比，综合性大学的课程计划和统一的教学管理体系使得师范学生难以有针对性地进行培养。另外，由于教育见习和实习时间短，课程内容和实施形式单一，学生缺乏反思和研究，实践知识难以形成。钟启泉教授曾提出构建我国教师教育课程的原则：“确立以解决实际问题为核心的课程改革目标，以教师专业发展为基础确定课程标准，形成以实践为导向的开放式课程结构”。即将出台的教师教育课程标准以“以儿童为本、以实践为导向、终身学习”为基本理念，提出“教师工作是理论指导下的实践活动，需要应对复杂多变的实际情况，教师在解决实际问题和反映个人经验的过程中实现专业发展”，以及“教师教育课程应实现职前教育课程和职后教育课程的有机结合，增强课程的灵活性、开放性和创造性，重视终身学习能力的培养”等命题。这些都为教师教育微型课程的开发提供了概念基础。因此，教师教育微型课程的开发应反映师范生当前的学习需求，甚至取得短期效果。重点是关注当前中小学教师的素质需求，这也可以理解为师范生就业之初教育教学能力相对不足的表现需求。(2)从课程结构和内容来看，微型课程是普通教师教育课程的补充和延伸。我们必须关注基础教育课程改革和国内教师教育课程改革。它们大多位于独立的师范大学，综合性大学的教师教育课程也可以有自己的特色。教师教育微型课程的目的是将教育理论课程与小单元学习领域的实践课程联系起来，使学生能够突出学习理论课程的实践性，并在实践过程中增加反思和研究的时间。通过反复的循环，他们可以在不断积累经验的同时不断反思和改革自己的经验，从而更好地获得教育理论和教育专业技能，实现教师的初步专业成长。这些课程的开发不是为了增加教学总时数，而是要适当调整课程结构，补充课程内容，根据师范生的需求和社会现实选择和组织课程内容，解决小班化问题，拓展和深化课程内容，增强课程学习的连续性，有效提高课程实施的有效性。无论是在理论上还是在实践中，基础教育课程改革的过程、效果乃至对许多问题的反思都应该尽快与现有的教师教育课程整合，成为课程资源。以美国为例，美国的教师教育改革对应于中小学的三次课程改革。1958年，美国颁布了国防教育法，并在本质主义和结构主义的指导下进行了一系列课程改革。因此，教师教育改革的重点是加强未来教师的科学文化知识教育和大学教育培养模式的改革。1983年，随着国家处在危险之中：教育改革势在必行的发布，美国提出了三个有影响力的职前教师教育改革报告以21世纪的教育装备起来的国家、明日之教师和改革师范教育的呼吁，开始了一场高质量的教育运动。20世纪90年代以来，美国真正认识到学术素养对培养高素质学生的重要性，加快了教师教育的步伐，提出“优秀教师是提高学生成绩的关键”，并颁布了头等大事：为美国的未来而教育、明天的学校建立PDS学校的原则、霍姆斯小组第三次报告等教学改革文件。其中，建立PDS学校和强调中小学与综合性大学合作共同培养教师可以被视为一种影响深远的改革模式。可见，基础教育课程改革的现实是教师教育课程改革的重要基础。人们对教师的理解不再基于专业技能，而是基于专业发展。为了实现师范生在教育信念与责任、知识与技能、实践与体验方面的成长目标，职前微格课程的开发是为了反映传统课程所没有涵盖的教育实践的变化，从而提高未来教师的综合素质。从操作层面来看，微型课程的实施