《小学写作教学的理论与实践》摘要.doc

小学写作教学的理论与实践摘要王艳娇2013年3月整理目 录绪论 一、小学生的写作活动与小学写作教学 二、我国小学写作教学的发展状况 三、我国小学写作教学研究的总体状况第1章 小学写作教学的教学论问题 第一节 对写作及写作教学的重新理解 一、写作观念的审视 二、写作教学的重新理解第二节 小学写作教学目标与取向的变化 一、小学写作教学与学生的发展 二、小学写作教学的基本取向 三、小学写作教学的目标分析第3节 小学写作教学设计与指导的基本策略 一、激发兴趣、建立自信、强化动机、培养习惯 二、贴近学生生活，适应社会需要 三、小学生心理能力与个性的发展特点与写作教学 四、口头语言和书面语言的关系与写作教学 五、阅读和写作的关系与写作教学 六、师生关系及良性写作教学环境的创设第2章 小学写作教学的心理学问题第一节 作文心理过程 一、作文心理转换理论 二、作文心理加工理论 三、作文心理维度操作理论第2节 作文能力结构与作文能力发展 一、写作能力的内涵 二、写作能力的构成 三、小学生作文能力发展 四、学生作文能力发展的年龄特征第三节 作文心理障碍 一、小学生作文心理障碍的表现与归因 二、小学生作文心理障碍的预防与克服第3章 国内外写作教学的实验与模式第一节 国内几种写作教学实验例说 一、作文分步训练 二、作文素描训练 三、作文分格训练 四、先放后收的作文训练 五、读写综合的训练 六、情境作文训练第二节 国外写作教学指导模式介绍 一、观察指导模式 二、文学指导模式 三、日常生活指导模式 四、认知指导模式第四章 小学写作教学的序列安排与指导过程分析第一节 小学写作教学的序列安排 一、对小学写作教学序列安排的一般认识 二、全日制义务教育语文课程标准（实验稿）中写作教学序列设计思想 的简要分析第二节 小学写作教学的指导过程 一、写前准备阶段的指导 二、写作过程中的指导 三、写作后的指导第5章 第一学段写话教学指导与案例分析第一节 写话教学的意义与目标 一、写话教学意义的理解 二、写话教学目标的认识第2节 写话教学的内容与指导方法 一、写话教学的基本内容 二、写话教学的设计与指导第6章 第二学段习作教学指导与案例分析第一节 第二学段习作教学的特点与目标分析 一、第二学段习作教学的特点 二、第二学段习作教学的目标第二节 第二学段习作教学的内容与指导方法 一、第二学段习作教学的基本内容 二、第二学段习作教学的设计与指导第7章 第三学段习作教学指导与案例分析第一节 第三学段习作教学的特点与目标分析 一、第三学段习作教学的特点 二、第三学段习作教学的目标第2节 第三学段习作教学的内容与指导方法 一、第三学段习作教学的基本内容 二、第三学段习作教学的设计与指导第8章 小学生作文评价的理论与实践第一节 小学生作文评价的目的与评价维度 一、小学生作文评价的目的 二、小学生作文评价的维度 三、小学生作文评价的原则第2节 小学生作文评价的基本方法 一、作文的批改 二、交流与评议 三、培养学生作文自改能力的一般方法 四、作文讲评课常用的讲评方法摘 要绪论 一、小学生的写作活动与小学写作教学 二、我国小学写作教学的发展状况 三、我国小学写作教学研究的总体状况第2章 小学写作教学的教学论问题 第一节 对写作及写作教学的重新理解 一、写作观念的审视 二、写作教学的重新理解第二节 小学写作教学目标与取向的变化 一、小学写作教学与学生的发展 二、小学写作教学的基本取向 （一）注重培养写作兴趣和自信心，养成写作的良好习惯 （二）突出写作主体，关注个性发展，激发创新精神 （三）淡化技巧训练，实现由重“怎么写”到重“写什么”的转变 （四）注重写作过程，实现由重“写作知识”到重“写作实践”的转变 三、小学写作教学的目标分析 （一）写作教学目标的一般认识 相关研究表明，“作文过程涉及知识（日常生活知识、自然和社会知识、写作知识）、能力（观察事物能力、表象操作能力、思维加工能力以及包括口头和书面两方面的语词表达能力）与情操（情绪、情感以及包括道德、审美、价值等方面的思想观念）三个方面。知识主要决定写什么，能力决定如何写（写作知识也与如何写有关），情操决定为什么写，因此对写作素质可以用三维模型来表示，见下图：情操知识能力价值观审美观道德观情绪、情感写作知识社会科学知识自然科学知识日常生活知识观察事物表象加工思维加工词语表达 （二）小学写作教学的总目标与阶段目标1.总目标与阶段目标的表述2.阶段目标分析 第三节 小学写作教学设计与指导的基本策略 一、激发兴趣、建立自信、强化动机、培养习惯 写作兴趣是学生从事写作活动的积极态度倾向；写作自信即对自己所要进行的写作活动充满信心；写作动机即引发并维持写作活动的内部心理状态，或者说，是直接推动学生进行写作活动的一种内部动力，是激励和指引学生进行写作的一种需要；写作习惯，这里指通过长期的写作活动逐渐养成的不易改变的具有积极意义的写作行为。我们认为，小学写作教学的设计与指导，首先要考虑与解决的就是如上问题。当前小学作文教学中学生不了解作文的社会效用、写作动机扭曲、对作文不感兴趣并丧失自信是写作教学质量长期不能提高的关键。写作兴趣问题涉及的因素很多，老师们也在教学实践中积累了诸多培养写作兴趣的具体方法，如命题内容与方式的探索，写作情境的创设，写作内容与学生生活的连接等。根本上而言，就是要根据儿童自身特点选取儿童感兴趣的写作内容并以适宜的指导方式进行教学设计与教学实施。写作自信的培养，需要我们在写作要求上和评价环节进行反思。一方面可以借鉴我国古代的作文教学经验，由“放胆文”开始逐步过渡到“小心文”，降低起始阶段的习作要求，以消除对写作的惧怕心理；另一方面，要以赞赏激励性评价为主，使学生不断体验到语言表达的成功与进步。关于写作动机，其核心问题是要让学生清楚“为什么要写作”和“为什么要学习写作”，这不是一个简单的问题。当前的小学生大多只知道“为分数而写”“为完成老师的作业而写”“为得到小红花受到表扬而写”等。“而要使学生产生强有力的作文动机，就必须激发他们较高层次的社会性的需要，如交往的需要、认知的需要、审美的需要和取得成就的需要”，而不能停留在分数、教师和家长的要求、奖励与表扬等低层次的需要水平。此外，我们必须清楚，一定的写作目的决定着一定的写作内容及其形式。学生进行语言表达，其动机是根据一定的需要进行社会交际。因此，写作活动应先形成动机，再由动机指向目的，进而选择适宜的表达形式与语言风格。所以必须改正过去那种“出示题目提出要求书面习作”的写作教学程序。先通过生动的谈话或创设有趣的情境，来激发学生认识、交往或自我实现等高层次的表达需要，然后因势利导地和学生一起确实作文题目和要求，让学生充满情趣地进行写作以达成这一目的。 写作习惯则需要教师具体而持久的指导，如书写、行款、标点等，其中尤其要注意修改习惯的培养。这里的修改，不仅是表达形式上的修改，更要注意引导学生从表达意图和读者的角度进行修改，以建立其负责任的写作态度。 二、贴近学生生活，适应社会需要要使写作教学贴近学生生活，教师要做好四件事：第一，尊重并设法去了解、体验丰富而独特的生活；第二，引导学生留意并学会观察周围看似平淡的生活；第三，引导学生学会体验和思考身边的生活；第四，指导学生多角度、有创意地反映身边的生活。而在具体的写作教学指导中，教师则应鼓励并组织学生更广泛地参加校园活动和社会活动，也可以有目的、有计划地设计一些活动，创设一些生活情境，如比赛、游戏、小实验、走访、调查等，以供学生参与和体验、观察和思考。写作是人的一种生活能力，须应生活之需，切生活之用。在贴近学生生活、重视发展学生个性的同时，注重培养实用文能力以满足适应社会需要，是当前世界作文教学的一大特点。因此，根据交际的条件和任务，根据现代社会信息交流的需要来安排和设计写作教学，这一点应引起我们的足够重视。在具体的写作教学指导中，根据日常生活需要，教师应有意识地按交际对象、交际目的来安排相应的写作内容，如自我介绍、读书笔记、启事、广告、说明书、假条、借条、书信、导游词、小调查等，并使学生明白在不同的交际情境中因写作者持有的身份不同和为了不同的交际功能的实现，文体和语言上必须有相应的变化。 三、小学生心理能力与个性的发展特点与写作教学就小学写作教学的整体序列和不同学段的指导侧重来说，吴立岗认为：低年级儿童思维的主要特点是具体形象性，他们开展形象思维活动的主要心理过程是想象。在这一阶段，儿童借助于想象和幻想来理解和解释他们生活在其中的世界。所以，小学低年级是儿童想象活动的敏感期，写作教学要通过创造性的想象活动培养学生重现表象的技能。如模仿已有故事说写童话、根据开头续写童话、用“架桥法”编写童话等。中年级学生思维虽仍然带有明显的具体形象性，但同时，他们使用概念、判断和推理的抽象思维形式得到了一定的发展。这一阶段是儿童观察活动的敏感期，要通过观察活动培养学生形成典型表象的技能，所以写作活动必须从写童话作文转而写观察作文，最佳形式为“素描训练”，此外观察日记和参观访问等也是很好的写作活动形式。到了高年级，抽象概念思维开始成为思维的主要形式，即抽象概念思维进入敏感期，因此要通过思维训练培养学生归纳推理和演绎推理的技能。在写作活动中要侧重写实用性的命题作文和自由命题作文，如记叙文和少量、简单的议论文、说明文训练等。这一观点对写作教学的实践产生了重要影响。在具体的写作指导过程中，教师要注意：第一，要引导学生在观察周围事物，积累写作素材的过程中，启迪学生寻找美、发现美，诱发学生积蓄在心中的高尚情感，培养他们正确的思想方法和思维方法，帮助学生树立积极健康的审美观。这对学生从小形成高尚的个性品质将起到积极的作用。第二，要把写作教学的过程与发展学生的个性品质有机地结合起来。应该说，同一习作题目或范围，由于学生各自的生活不同，他们所表达的内容也是各不相同的。因此，教师在引导学生围绕习作题目或范围观察收集素材时，应启发学生写自己生活中的所见、所闻、所感，变作文内容的千篇一律为五彩缤纷，从而使学生的个性得到充分的展示。同样，同一写作素材，由于每个学让生感受的侧重点不同，思维的方式不同，表达的方式也不尽相同。因此，教师在指导时，应启发学生多角度、多思维，使学生的习作具有自己独特的个性。第三，要把写作教学过程与丰富学生的精神生活有机结合起来。坚持每次写作训练要面向每一位学生，要根据班级学生的个别差异，采用分层异步教学，变“异材同教”为“因材施教”，使每个学生在每次作文训练中在原有基础上都得到提高，让所有学生（特别是问题生）从作文训练中享受到成功的欢乐，使作文真正成为他们精神生活的一个重要组成部分。 四、口头语言和书面语言的关系与写作教学刘淼的研究验证了“运用口述与笔述结合的作文策略可以达到书面语口语优势互借的目的，从而有效地提高学生作文质量”的假设，并进而指出：对小学低年级学生而言，由于他们所掌握的文字知识尚不足以将自己所说的话记录下来，因此单纯的口述后记录并不适用，但运用口述+任意方式的记录（文字、拼音、符号、图画等）+表达指导则可以有效地提高作文质量。对小学中年级学生而言，他们正处于由低年级向高年级过渡的时期，与低年级学生相比，他们已经开始了正式的笔述训练，与高年级学生相比，他们的口述仍具有某种程度的相对优势。因此口述后笔述这一作文策略对他们更为适用。对于小学高年级学生而言，因为他们已经掌握了作文前计划的方法，因此除了可以运用口述后笔述这一作文策略外，还可以运用计划性口述来提高他们的作文质量。同时，学生对笔述方式的运用已较为熟悉，相对于中、低年级，他们的笔述水平也比较高，因此还可以有针对性地运用笔述后口述的方式来提高说劣写优水平学生的口述质量。这一研究还表明，口述后笔述能够通过借助口述优势有效地提高学生的笔述质量，但对于说劣写优水平学生来说没有显著影响，并由此推论，年级越高，作文水平越高，口述后笔述的效果就会越小。在具体的写作教学实践中，如何运用口述与笔述结合的作文策略以达到书面语和口语优势互借的目的，从而有效地提高学生的作文质量呢？我们认为应注意如下几点：第一，依据低、中、高年级学生发展的不同阶段有所区别地设计，并利用好口头语言和书面语言的优势互借。第二，科学地组织写作前的说话活动。一方面，“要把发展连贯的语言放在第一位，把修饰和整理语言放在第二位”；另一方面，要努力创设有利于说与写的各种情境，如先行动后表达，自由交谈自己的所见所闻，选择图画实物等，让学生自由地作口头描述，给学生讲有趣的童话故事，让学生自由地复述与扩展等。第三，在低年级，可借助文字、拼音、符号、图画等各种方式促进口头语言向书面语言的转化，以提早进入书面表达状态；高年级则可以运用计划性口述来提高作文质量。第四，在写作前的畅谈与对话基础上，做好书面语言表达上的指导，如书面语言的规范性、词语的多样性、上下文的一致与连贯性等。 五、阅读和写作的关系与写作教学小学语文教学专家李伯棠先生指出：“对小学生进行作文训练，首先要抓源，把作文训练跟生活结合起来，让学生有话可写；其次要抓流，把作文训练跟阅读结合起来，让学生懂得有话该怎样写。源和流一起抓，才能收到实效。”关于仿写，心理学的相关研究表明，第一，写作始于仿写，当学生已有心理结构中的相关知识不足以应对写作要求和写作中遇到的困难时，仿写可以及时为学生提供相应参照，降低了作文起始阶段的难度；第二，在阅读写作迁移的过程中，仿写以中介身份，通过阅读模仿写作的模式，成为建立稳定的作文认知结构的重要手段；第三，仿写是创造性写作的基础，它为文章写作的创新提供了技能上和信息与认知上的必备条件。所以我们认为，由于知识经验的贫乏，少年儿童在学习语言和各种技能的过程中，都要借助于模仿为“阶梯”，必须经由“模仿”与“积累”的过程。在这个过程中，模仿是一种手段，始于模仿但不能止于模仿，要在仿写过程中有意识地引导他们发展创造性思维，并由以模仿为主到逐渐摆脱模仿，走向独立的创造性写作。忽略“模仿”与“积累”这样的环节，片面强调“独创”，跳跃式地前进，这对处于学习写作过程中的中小学生是非常不利的。在具体的教学过程中，如何处理好读写结合的问题呢？第一，推荐图书，提示方法，精于组织，使学生的课外阅读更加有效，我们认为这是一个亟待解决的问题。第二，读中学写。在阅读教学中要合理挖掘教材内部的写作因素，以期有目的、有计划地进行写作指导。丁有宽老师提出下列7条读写对应规律，使读写结合更具有稳定的性质：从读学解题作文练审题和拟题；从读学概括中心作文练怎样表达中心；从读学分段、概括段意作文练拟写提纲；从读学区分课文主次作文练怎样安排详略；从读学捕捉中心段作文练怎样突出中心；从读学品评语句作文练怎样遣词造句；从读学作者怎样观察事物作文练观察的方法。第三，写前读。指在写某一题目的作文之前，阅读与此类作文有关的文章，目的在于找出范例，便于模仿。也可以针对学生过去作文中存在的问题有的放矢地找一些课内外的文章，让学生先阅读后落笔，借以避免重范老毛病。第四，把引导学生写读书笔记作为写作教育的重要内容。“不动笔墨不读书”，让学生养成“喜欢读”且“每读必写”的习惯。读书笔记的类型很多，“可以是佳句的摘录，书的内容提要，可以是零星的感想，由此而引发出的自由联想；可以因共鸣而写心得，借题发挥，也可以因意见不同而与作者辩驳；可以三言两语，也可以长篇大论，写成鉴赏式的或研究性的文章，等等。因此，读书笔记的写作，在某种意义上，也可以视为一种自由心灵的交流与抒写，其意义不只在于写作本身，在发现大师的同时，也在发现与发展自己。”吴立岗则将“阅读作文”（即读书笔记）分为如下四类：摘录精彩的句段；根据原文编写故事；写出文章提要；写心得体会。 六、师生关系及良性写作教学环境的创设在小学生写作活动的指导过程中，通常遇到的问题有三个：一是学生不愿意，甚至害怕写作，他们没有写作的欲望，不知道“为什么”写作，把写作看做是外加的负担；二是学生觉得没有什么可写的，即“写什么”的问题没有解决；第三才是“怎么写”的问题。而我们的教师往往注意的是第三个问题，作文教学变成一个简单的“老师出题，学生应命而写”的过程，至于学生是否愿意写、写什么以及怎样才能使学生进入最佳“写作状态”的问题，通常不在教师的写作指导范围内。从而导致“教师一言堂”的教学形式非常普遍，即，“作文指导是教师讲，学生听；作文过程是教师看，学生写；作文讲评是教师评，学生改。”教学形式“建立在权威和服从的基础上”。这缘于对小学生写作活动的片面理解，即把小学生的写作活动理解为学生个人掌握作文知识和能力的单一性活动。写作活动中，教师首先应该转变自己传授者的角色，做一个激发学生情感体验与思维灵感的引导者，最大限度地唤醒学生的主体意识和创造精神。为此，教师应该做到：第一，树立以学生为主体的教学观念，以倾听者和对话者的身份组织学生的写作活动，尊重学生的独特感受与独特思考，同时进行人格的引领；第二，了解儿童生活，懂得儿童心理，充分挖掘语文教育资源，创设有利于小学生写作活动的写作情境，为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间；第三，引导主体参与，组织、引导、启发、协调好写作前或写作过程中的对话活动，激发情感，打开思维，指导方法，从而使小学生产生倾诉、吐露、描写、表达的欲望，进入到较好的写作状态；第四，改变评价观念与评价方式，用“欣赏的眼光”看学生的作文，用“孩子的眼光”来理解和评价学生的写作，善于学生作文中的积极因素，不压抑学生的写作欲望。鼓励在教师指导下学生的自我评价、自我修正与自我展示以及学生之间的互评互改等活动。此外，教师要开辟多种园地，搭建更多平台，为学生的习作“发表”提供尽可能多的机会。第3章 小学写作教学的心理学问题第一节 作文心理过程 一、作文心理转换理论作文心理转换理论认为，作文是将思维活动转变为语言表达的心理过程。因此，学生的作文水平不仅取决于其思维活动和言语表达能力两方面，而且还有非常关键的一点，那就是从思维活动向言语表达的转换过程。研究者在对于转换这一心理过程的理论探讨方面，根据假定这一过程包括几个阶段而提出了不同的理论，分为一级转换理论，二级转换理论和三级转换理论。（1） 一级转换理论作文就是把思维活动转变为语言表达的心理过程，即根据语法规则将非线性、无逻辑和自足的思维转换为线性、有逻辑且具有交际性的表达。该理论的核心是强调从思维到表达的直接转换，而转换的工具是句法规则。该理论的局限性是并不能说明这个转换过程是如何进行的。（2） 二级转换前苏联心理学家科瓦廖夫认为，写作过程经过了两次转换和三个阶段。两次转换是，首先把外部刺激的能量转变为知觉的表象或现实的形象；其次，是把形象转换为客观化、物质化的文字描写。三个阶段是：构思的产生，这是一个思维活动的过程；作品的形成，是思维活动到语言表达的中介；作品的文字体现，即语言表达。前苏联神经心理学家鲁利亚对该理论的基本框架进行了阐述：言语的表达经过由思维到扩展性话语的复杂途径。内部话语是转换的中间环节，是第一次转换的终点，同时又是第二次转换的起点。该理论提出了在思维与表达之间的转换问题以及内部言语在思维和表达的心理过程中的中介问题。对内部言语过程的认识和分析使人们对写作过程的内在机制能够进行更加深入和细致地探索。为作文研究的深入发展奠定了坚实的基础，具有里程碑的意义。该理论存在的局限在于，无法解释同为外部言语表达的口头言语和书面言语之间的关系。（3） 三级转换理论鉴于以上两种理论存在的问题与缺陷，刘淼（2001）在“思维内部言语表达”二级转换理论的基础上建立了三级转换理论，其理论假设是：作文是由思维到表达的心理过程，从思维到外部书面言语表达要经过三级转换。第一级转换是从思维到内部言语的转换，第二级转换是从内部言语到外部言语的表达的转换，而内部言语到外部书面言语表达的转换则要经过二级转换过程并进入 到三级转换。因为人们进行书面言语的表达时，要将自己的意思表达明白、充分，就要在二级转换加工的基础上作进一步的加工。根据作文三级转换理论，刘淼认为可以做出如下的推论：口述作文是降低书面言语表达训练难度的首选方案。但即使采用口头作文的方式仍然需要注意的是：口述作文并不适合于所有的文体，应该注意不同文体的特殊要求。可以用制订写前计划加口述的方式部分地解决缺少外部视觉表征的问题，更好地发挥口述作文的优势。另外，口述作文不能代替书面作文，例如书面作文中对词语的锤炼、推敲和文字的书写等，在口述作文中得以避开，但却是书面言语表达的重要内容。因此，要将口头言语训练、口头作文训练和书面言语训练三者有机地结合起来。自我监控思维内部言语工作记忆通道开关二级转换过滤器再加工器三级转换外部书面言语表达一级转换外部口头言语表达 二、作文心理加工理论 三、作文心理维度操作理论第3节 作文能力结构与作文能力发展 一、写作能力的内涵 二、写作能力的构成谢锡金根据西方学者的观点，把写作能力归纳为五个因素：1. 掌握写作思维过程的能力。从长时记忆系统提取材料，以了解题目和记取题材等；操纵写作过程，如写前构思，衍生和取舍观念；动笔时能转换翻译以及修正和重写等。 2.掌握传意能力。认清作者和读者的身份，选择适当的人和格式等。 3.纯熟运用多种表达方式能力。包括记叙、描写、说明、议论、游说和抒情能力。 4.运用评鉴能力。发现自己的错别字和修改文章以及批评和欣赏自己和别人的文章。 5.解决写作困难能力。搜集和整理材料，利用多种方法产生创意等。 三、小学生作文能力发展写作能力的发展是一个过程，是有规律可循的。1. 从积累到倾吐写作是社会生活在人头脑中的反映。而学生作文就是用语言来表现社会生活的智力活动。小学生今天写的某一篇文章，就是综合表现他今天以前的知识、思想、语言等方面的积累。积累是写作的前提，没有较多的“知识、思想、语言”的积累，就不会有倾吐的内容，而写作能力的形成与发展，也就无从谈起。所以，从积累到倾吐，是写作能力发展的一条规律。（1） 积累的途径 积累，包括生活经验的、知识的、语言的、章法的以及情感与思想的积累等。有了这些积累，倾吐便宜有了内容。积累的主要途径有两个：一是从生活实践中积累，这是一种直接积累，有着丰富的源泉。儿童的生活阅历浅、知识经验不足、思想欠成熟。因此，应该引导学生接触生活，从学校、家庭和社会中观察、体验、积累写作素材。二是从阅读中积累。阅读，是作文积累的重要途径，它既可以帮助学生学习祖国的语言，丰富学生的词汇，学习范文的章法，又可以使学生获得多种知识，还可以使学生的思想受到启迪，感情受到熏陶，从而为写作能力的发展提供坚实的基础。（2） 倾吐的过程 积累是手段，不是目的。要把学生的语言积累、知识积累、思想积累转化为写作能力，让他们用语言倾吐自己的思想感情、生活体验，从而发展学生的作文能力。若要指导学生倾吐胸中的积累，一要引发学生的写作欲望，把写作变成学生自觉的需要；二要训练学生的倾吐能力，即进行思维和语言两方面的训练与培养；三要培养学生倾吐的习惯，即经常主动练笔，从而促进写作能力的发展。2. 从放到收 学生作文，首先要放，即让学生自由地倾吐心中的积累，放胆写作。正如欧阳修所说：“作文之体，初欲奔驰。”而收，就是文章的法度进行写作。宁人谢枋得根据“先放后收”的原则，曾编一书，并将其分为“放胆文”和“小心文”两部分。并在放胆文部分加了引言，论述了作文要由放到收，先放后收的道理。他说：“凡学文，初要大胆，终要小心由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹，此集皆粗枝大叶之文初学熟之，开广其胸襟，必舒其志气，但见文之易，不见文之雅，必能放言高论，笔端不窘束矣。”从放到收这一演变过程，符合学生的心理特征，在写作教学中遵循这一规律，将会有效地促进学生写作能力的发展。3. 从模仿到创造写作是复杂的创造性的智力活动。学生作文是具有创造因素的智力作业。初学写作时不受羁绊放胆作文固然不错，而必要的模仿仍是需要的。其实，模仿即是一种借鉴，通过阅读等手段借鉴别人作文的经验，为我所用，长此以往，必能丰富自身的写作经验。朱熹说过：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之，即所谓走“正路”，研究大量大家作品，吸取其特长；二是不袭古人诗文，强调模仿中切实注意融合。然而学生作文最终还是作自己的文，创造才是关键。在融合、理解、探得他人文章的匠心之后，便可以进入到自己的创作阶段。 四、学生作文能力发展的年龄特征 第三节 作文心理障碍 一、小学生作文心理障碍的表现与归因 二、小学生作文心理障碍的预防与克服第4章 国内外写作教学的实验与模式第一节 国内几种写作教学实验例说 一、作文分步训练 二、作文素描训练 三、作文分格训练 四、先放后收的作文训练 五、读写综合的训练 六、情境作文训练第二节 国外写作教学指导模式介绍 一、观察指导模式 二、文学指导模式 三、日常生活指导模式 四、认知指导模式第四章 小学写作教学的序列安排与指导过程分析第一节 小学写作教学的序列安排 一、对小学写作教学序列安排的一般认识 二、全日制义务教育语文课程标准（实验稿）中写作教学序列设计思想 的简要分析第二节 小学写作教学的指导过程 一、写前准备阶段的指导写前指导是写作教学极为重要的阶段。这一阶段的主要任务是解决好小学生动笔写作的情感与动机问题，并以此为基础进而解决写作内容的来源问题。为此，写前指导教师要关注如下几个方面：（1） 让学生认识到本次写作活动的目的和价值，激发学生主体的表达欲望，力求做到由“要我写”到“我要写”的转变（解决“为什么写”的问题） （二）引导学生参与和感受生活，积累写作素材（解决“写什么”的问题） 二、写作过程中的指导这个阶段是写作教学的中心环节，包括指导命题、指导审题、指导定体、指导取材、指导构思、指导语言表达和指导修改文章等工作。教师在这一阶段，既不能失之过简，命令式地规定一二三条；又不能失之过繁，喋喋不休地要学生怎样怎样。学生是写作的实践者，教师切不可越俎代庖，以自己的思考代替或干扰学生的思考，以过于琐碎的要求禁锢学生的创造性思维。在指导方式上可以用讲解法、谈话法或讨论法，也可以以个别咨询的方式进行指导。就小学写作教学来产，所依据的是“先放后收”的基本思想，所倡导的是自主写作、自由表达和有创意地表达。小学阶段的“写中指导”不能违背上述思想。在具体的指导过程中，应注意如下几具基本理念：（1） 减少“知识过多”与“要求过高”对学生写作活动产生的束缚个体的写作知识更多地源于写作实践过程中的体悟，是在一定的写作实践活动之后积累起来的，而不是产生在写作活动之前教师的传授。这个道理教师们必须明晰。在学生写作过程中，一股脑儿地将过高的写作要求提出来以求控制学生的写作活动过程与结果，也是要不得的。比如，在“立意”方面，要适当降低要求，在篇章结构、层次段落的形式等问题上也不能提过高、过早的要求，以减少束缚，使学生能进行更为顺畅、自由的表达与倾吐的写作实践，并在这样的一种较为宽松的写作实践中发展写作能力。（2） 加强对学生写作实践环节的有效指导“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作”，这是语文课程标准中关于写作的“教学建议”中的表述。当写作动机（为什么写）和内容来源（写什么）的问题解决后，写作过程中还涉及一个“怎么写”的问题。这就需要我们根据小学生思维与个性的特点对他们的实践环节给予适时而恰当的指导。比如，如何围绕一个主题进行广泛思考，打开思路？如何在扩大思维领域、拓宽写作的思路的基础上构思谋篇？如何选择适宜的文章样式和语言实现自己的表达需要？等等。在对具体的取材、构思、起草、加工等环节进行指导时，一方面要注意尊重学生的个性，引导他们通过相互交流、讨论和独立思考，自己逐步领悟和掌握文章的结构和语言的形式，找到适合自己实际的构思谋篇的思路和方法；另一方面要注意指导的科学性。（3） 重视引导学生在修改过程中提高写作能力教师在学生修改环节进行指导时必须明确如下观点，即，从显性目标和结果来看，改的是语言和文章形式；从隐性的又是根本性的目标和结果看，改的是思想。因此，在语言技术层面之外，我们还应该对写作教学的修改过程提出如下一些方面的要求：如，要求学生学会辨析文章意图，能够自己发现“意图文章”（意想中的文章）与“实际文章”（已写成的文章）之间的不一致，并根据意图进行修改；要求学生学会能够从读者的角度，即所期望的对读者产生的影响与实际效果是否达到的角度进行修改；要求学生学会在修改过程中对自己想要表达的思想、情感有自觉的意识并能做到进一步的反省，并学会反思自己要表达的观点或情感是否清晰而明确；学会在文章修改过程中不断建立对读者负责的写作态度；等等。本着这样的认识，老师们在指导学生进行修改的实践中需注意的是：第一，“改的优先权应该属于作文的本人。”这意味着，修改要从学生出发，而不是向教师看齐。即，要充分考虑到学生个体的经验背景和情感认识水平，鼓励学生学会反思自己的作文，看是否以他们自己愿意的方式充分展示出了自己的心灵世界。而不是预先安排好作文的套路、结构和烦琐的语言形式上的要求，强令学生遵循并对号入座进行修改。第二，激发修改动机，强化修改意识，使学生意识到修改的必要。第三，引导学生学会从读者的角度、以读者的眼光对已完成文章进行修改。第四，改变并丰富作文修改指导的方式与方法。修改指导过程中，少用冷冰冰的直接训诫，多用温情和睿智的能引导学生心灵反响的话语。 三、写作后的指导（1） 批改作文批改的目的是，让学生不断获得实践中的积累、反思和感悟，从而提高包括“修改自己的习作”能力在内的写作能力，以使他们的作文更加精彩。传统的批改是指教师的“批”和“改”，甚至是“精批细改”，但是今天看来，这种教师一包到底全部精批细改的做法值得反思。按照语文课程标准所体现出的思想来看，“批改”应从多元的、广义的角度来理解，它既包括教师的“导批”“导改”，也包括师生之间、学生之间的“互批”“互改”，还包括学生的“自批”“自改”。从效果的角度看，“批改”的多元化将更有利于促进学生写作能力的提高。在具体的批改环节中，教师需要注意如下几个方面：1. 把教师的批改与指导学生自己修改结合起来教师要转变观点，把“替学生改”转变为“指导学生自己修改”，把着力点放在培养学生自己修改习作的能力上。具体做法有：（1） 面批面改。对个别学生存在的个别问题，宜采用此方法。（2） 互批互改。三至四人为一个讨论组，互相讨论，共同修改，教师可巡视辅导。（3） 先示范，再让学生改。教师挑选一两篇带有普遍性问题的习作，用大家抄写或用多媒体展示给学生，共同讨论，学生受启发后再改自己的习作。（4） 教师批、学生改。教师批注后，学生再修改自己的习作。也可用符号批改，学生再修改。2.习作批改要从实际出发，实事求是，讲求实效批改要考虑不同学段学生写作能力和修改能力的实际，不能总停留在一个水平上。第一学段无论是面批还是写批语，目的是消除学生的心理障碍，让学生乐意写，自觉写愿地写。第二学段重点是自由表达，重内容、要有具体内容，在乐意写的前提下做到内容具体。第三学段应全面达到小学的习作要求，在内容具体、感情真实的基础上，讲求一定形式，能写简单的纪实作文和想象作文，学写读书笔记和常见的应用文。习作的批改还要考虑到学生的差异性，批改时区别对待，坚持从每一个学生的实际出发，实事求是，使每一个学生的写作能力都能在自己原有的基础上不断得到提高。3. 习作批改要尊重学生原意，鼓励学生的点滴进步教师阅读学生习作时，要认真细心地理解、体