把握学情是有效教学的基石.doc

专题讲座把握学情是语文有效教学的基石薛晓光（北京教育学院朝阳分院，特级教师）【关键词解释】 有效教学，始终是学校教学活动的基本追求，但在不同时代有不同的目标和理想。夸美纽斯（ 17 世纪前后）的有效教学理想落实在“规模效应”的“班级教学”中。杜威（ 19 20 世纪）为代表的“进步主义教育”从“人的发展”、“教育与生活”的视角考虑有效教学的出路。我们今天研究的有效教学更多关注的是“有效地实现预期的教学效果的教学活动”，“让学生在单位时间内获得有效的发展”。 “把握学情是语文有效教学的基石”主要针对语文教学中忽视学生的习得与经验，造成的语文教学高耗低效问题，该问题是解决语文教学少慢差费的关键之一。 第一讲 学情应真正进入语文教师的备课视野 人类的语文学习并不是从 6 岁学龄才开始的，儿童也不是带着零认知步入语文殿堂的，咿呀学语的听说练习从几个月的幼童就已经开始。日常生活中习得，各种传媒中汲取，很多孩子在上一年级时，接触到的儿歌、童话、寓言、故事、卡通人物、科幻神魔已经车载斗量了。心理学的研究表明， 3 6 岁是人一生中词汇量增长最快的时期，当儿童 6 岁走进学校大门的时候，他们在生活中积累的词汇量已达 3000 左右。 2006 年我们分别在北京 20 多所城区和农村学校，对三至六年级学生开展自能读书水平的测试（限定条件包括：与课内同等水平的课外读物，可查字典， 40 分钟），学生可以自能读懂课文的 70% 左右。这个测试结果为提高语文教学效率的研究提供了宝贵的第一手资料。 一、正视、欣赏、悦纳学生的“前见” 世界著名教育心理学家奥苏伯尔坦言:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。” “学习者已经知道了什么”即学习者的“前见”。山东大学曹明海教授在阅读教学解释学中对此有清晰的阐释：“前见”是读者理解文本前就已经具备的阅读经验、价值观念、知识、思维方式等，学生在进入文本阅读之前，他的世界绝不是白板一块。“前见”构成了理解的情境和视域，学生的阅读对话不是在一张白纸上进行的，越是“清白”的历史，越会造成学生对话的困难。 【课例 1 】人教版三年级小摄影师教学片段（北京朝阳实验小学） 生 1 ：老师，我不懂什么是“停当”。 师：谁能给他解释一下“停当”的意思？ 生 2 ：“停当”就是完成，结束，就是把事情都做好了。 生 3 ：“停当”就是妥当。 生 4 ：我认为他们说得都不准确，小摄影师的事情并没有完成，他只是把摄影的准备工作就绪了，“停当”在课文中是“就绪”的意思。 师：你的词汇量真多。 教师显然对学生的“前见”水平估计不足，以至评价语言停留在一般赞叹层面，没有及时放大学生的生成并追加深层次评价。其实“停当”是方言口语的表达，“妥当”、“就绪”是典型的书面语，“前见”丰富的学生，在阅读中能迅速调遣自己储备的语汇来解码遇到的新语汇，使词条瞬间处于激活状态。由于词语的解码自动化程度高，学生对阅读材料整体理解把握的能力就强，否则将层层受阻。我们再来见识一个课例。 【课例 2 】人教版六年级月光曲教学片段（北京白家庄小学） 生 1 ：盲姑娘听了贝多芬为她演奏的钢琴曲，激动地问“您就是贝多芬先生吧？”为什么贝多芬没有回答？ 生 2 ：我认为这个问题没有必要探讨，因为很多名人并不在乎别人是否认出自己。 生 3 ：为什么课文这里要用“苏醒”一词？ 生 4 ：我感觉有“意犹未尽”的意思，因为兄妹俩已深深地沉浸在美妙的音乐中，所以这里要用“苏醒”。 师：你的理解很到位，这里的“苏醒”不是医学意义上昏迷后的苏醒，它有慢慢回到现实中来的意味，用“苏醒”才足以表明贝多芬即兴创编的月光曲有令人陶醉的艺术效果。 “前见”是阅读的基础，学生对文本理解的条件“正是以先有、先在、先识构成的前见”作为阅读的创造性的力量，进入到文本中实现了阅读的意义。 正视、 欣赏、悦纳学生的“前见” ，教师在课堂上就会给学生更多的阅读空间，并在学生“前见”的基础上开展有效教学。 二、当代“以读者为中心”的阅读观 当代文本解读观正在发生变革，已由过去只注重解读作家作品，转向文本读者的探究。曹明海教授在语文教学解释学中有如下阐述：读者的解读体验对文本意义有着建构作用，文本的意义只有在读者的解读体验中才能生成。解读主体的能动性参与行为，实质上是解读者作为主体对解读对象的一种全面的精神把握和特殊占有。解读者以其独特的感性和经验模式参与到对文本的把握和建构，在感悟、体验“他人的世界”的基础上建构“自己的世界”。 当然，这并不是说读者可以完全游离于文本作随意的解释，或者无视文本的规范以主观臆测代替艺术分析，而是说在文本的规范制约和作品的感性形象的诱导下进行创造性理解。“文本解读的过程，就是体验的过程，在这个过程中，那种滚动奔涌的富有冲击力的体验流是不可抵挡的。” 反省我们的语文教学，虽然很多教师认同“学生是语文学习的主人”之课标理念，也高喊着“要尊重学生的主体地位”，但遗憾的是在真实的课堂里，以教师为中心、忽视学习主体阅读能动性，限制或搁置淡化他们在“感悟体验他人世界的基础上建构自己的世界”的现状却是触目惊心。 【课例 3 】人教版三年级掌声教学片断 师：请同学们默读第一自然段，思考一个问题：英子是一个怎样的孩子？ 生 1 ：我觉得英子是一个孤独的孩子，她每天上学一人来，还一个人晚晚地走，所以我觉得她很孤独。 生 2 ：英子是一个寂寞的孩子，因为她总是默默坐在教室的一角。 师：还有不同意见吗？ 生 3 ：英子是一个自卑的孩子。她得过小儿麻痹症，怕别人看到她走路一摇一摆的样子。 师：那她是一个怎样的孩子啊？课文里是怎么说的？ 生 4 ：英子是一个残疾的孩子。 师：很好，你是从哪读出来的？ 生 4 ：请同学们看第一自然段第三句话：“因为她得过小儿麻痹症，腿脚落下了残疾”。 师：好！请同学们把相关的句子用横线画下来。 以上教学片段我们可以感到，教师在引导学生讨论时，心中的标准答案显然是“英子是个残疾的孩子 ”, 这也是课文第一自然段中作者明确交代的信息；但前三个学生不仅没有拘泥于这个浅表信息，而且透过这个信息的具体描述，读出了英子的内心世界“孤独”、“寂寞”、“自卑”，这些词语不是原文词语的引用，而是在真实鲜活的课堂中生成，学生的“前见”使其与文本对话的水平远远超越了教师的目标期待。 下课后，我们就这个问题采访了授课的教师，她很纠结，她觉得学生的回答大大出乎她的意料，干扰甚至打乱了她的教学流程；她的设计是先引导学生关注“英子是个残疾的孩子，”进而关注由此产生的种种表现，最后再引导学生概括英子自卑的性格特征；至于学生多元感知体会到的英子的“孤独”、“寂寞”，是教师没想到的。 这就出现了两个问题，一是教师应该欣赏、悦纳学生的“前见”在阅读时的大踏步前进，还是更关注按部就班地执行自己的教案，让学生跟在自己的低端教学设计后面亦步亦趋？二是如果欣赏、悦纳学生超越教师设计的感受见解，语文课是否会失控？是否会被学生左右了教师主导的课堂？ 这确实是当前每个语文教师、每节语文课都不可回避的问题。 这一课例让我们清晰地观察到语文教学“高耗低效”的一个重要根源，即教师低估学生“前见”导致的浅层次串讲串问的教学设计（低端教学）。是为了课堂不失控而继续维护低效的教案设计，还是正视、欣赏、悦纳学生的“前见”、“创见”，在观照学情的基础上开展有效教学，我们相信每个有教育理想的教师都会毫不犹豫地选择后者。 第二节 把握学情是语文有效教学的基石 一、泛学情、伪学情面面观 在新课程实践中，说课已经成为教学交流和检测教师专业水准的重要项目，“学情”作为说课的重要内容进入了教师的视野。“学情”已经说了几年，但总体感觉是“泛”和“伪”。 1 ）东拼西凑的泛学情 【课例 4 】人教版三年级 可贵的沉默 学情分析： “本班学生已经学习了运用查字典、联系上下文的方法准确理解词语，运用联系上下文和生活实际的方法理解含义比较深刻的句子，初步体会了课文中关键词句在表情达意方面的作用。本节课是要学生通过描写人物的语言、动作、神态的词语，感受人物的心情，体会抓住人物的神态、动作进行生动描写的方法，通过学习，学生能够读出自己的理解和感悟。” 这个学情分析，前半部分是“课标”原话搬家，将第二学段中有关阅读教学目标的要求照搬过来；后半部分是把该课的教学目标及策略移花接木来凑数。这样的“泛学情”在网上比比皆是，很多教师相互传抄，以讹传讹。“泛学情”其实也是盲学情，正是因为“盲”所以才说得空，说得泛，这样的学情一路空说下去，以盲传盲，无怪乎学生在阅读文本时超越教师，会令教师失色汗颜，无以招架呢！ 可贵的沉默一课真实的学情又如何呢？我们在北京垂杨柳中心小学听到了学生的心声： 【课例 5 】人教版三年级可贵的沉默教学片断： 师：同学们初读了课文，会读书的孩子，读过之后一定有话想说，有问题要问，我们交流一下好吗？ 生 1: 课文中的同学连自己父母的生日都不知道太不应该了，我就常给父母过生日。 师：听你的口吻，对课文中的人物有些不以为然呀！看来你是个很会表达爱的孩子。 生 2 ：父母给我们过生日，我们也要想着给父母过生日，这就是回报父母的爱。 师：你的理解非常好，老师还没教，你就读懂了课文的 80% ，很了不起。还有不懂的地方吗？ 生 3 ：沉默为什么是可贵的？为什么老师要“让沉默足足延续一分钟呢？” 师：是啊，你发现的问题很有讨论的价值。 生 4 ：“赦免 ” 是什么意思？为什么当老师问“怎样才能知道父母的生日”时，同学们就好像获得了赦免似的把目光移回来 ? 生 5 ：“赦免”就是宽恕，就是释放犯人。 师：是啊，可为什么没有犯罪的同学们有被赦免的感觉呢？值得大家深思。 生 6 ：课文中有一个长句很难懂。 师：说说看。 生 6 ：第 10 自然段，“我想去寻找蕴藏在他们心灵深处的、他们自己还没有意识到的极为珍贵的东西。” 师：这个句子的确很长，读的时候中间可以有几次停顿（语法停顿），大家先跟老师读读看 ( 教师范读，学生跟读 ) 。 师：刚才我们交流了初读课文的一些感受，也提出了一些问题，下面我们就围绕“沉默为什么是可贵的 ” 这个主问题，走进人物的内心世界去探索他们心灵的奥秘，大家愿意吗？ 生：（高兴地齐答）愿意。 过河最忌不知深浅，空而泛的学情会导致教师不能发现适宜的教学起点，找不到真正的教学难点，无法聚焦有效的教学终点。两相对比，真实鲜活的学情能使教师更容易找到教学的脉动。 2 ）虚晃一枪的伪学情 【课例 6 】人教版五年级草船借箭第二课时教学片断 师：（教师板书课题“草船借箭”）同学们，今天我们继续学习草船借箭，看到这个题目你们有什么问题吗？ 生 1 ：我想知道诸葛亮为什么要借箭？ 师：很好！（顺势板书“为什么要借箭？”）还有问题吗？ 生 2 ：我想知道怎样借箭？ 师：同学们很有问题意识，（再板书“怎样借箭？”）这节课我们就围绕这两个问题来学习 初看课例，似乎教师很关注学生的问题，设计了质疑问难的环节，但这是五年级的质疑水平吗？如果初见题目，围绕课题质疑应该是好问题，好习惯；但这是在初读课文、扫清了词句障碍、完成了整体感知后的第二节讲读课上提出的问题，就不得不让人怀疑问题的真实性了；且不说多数学生都读过三国演义连环画，看过电视连续剧，学生的“前见”真的这么浅薄吗？ 带着这样的疑问，我们来到北京芳草地世纪小学的五年级课堂与授课老师相约，在第一课时初读课文后，安排学生提提问题，质疑问难没有好坏对错之分，只要是自己不懂的真问题就好。学生们的发言很踊跃： 【课例 7 】人教版五年级草船借箭教学片段（北京芳草地国际学校世纪小学） 师：草船借箭是你们非常喜欢的一篇课文，读后一定有很多感受，你们想讨论一些什么问题呢？ 生 1 ：周瑜给诸葛亮 10 天时间造箭，诸葛亮为什么只要 3 天，还要立下军令状，如果借不到箭不是自蹈死地吗？ 生 2 ：鲁肃是孙权的谋臣，和周瑜是一个阵营的，为什么却帮诸葛亮隐瞒周瑜？ 生 3 ：诸葛亮为什么断定鲁肃能帮他？ 生 4 ：诸葛亮怎么能敢确认三天内有大雾，保证能借到十万支箭？ 生 5 ：曹操带 80 万人马，诸葛亮怎么敢肯定曹操不敢迎战，只会放箭回击？ 生 6 ：为什么要这样排列船只？ 师：同学们洋洋洒洒地提了 6 个问题，其实这些问题都涉及到课文的阅读提示诸葛亮的神机妙算，我建议今明两天的作业是上网浏览三国演义，从第 42 回的诸葛亮舌战群儒，鲁子敬力排众议看到 46 回的用奇谋孔明借箭，献密计黄盖受刑，相信很多问题能无师自通，下节语文课我们交流怎么样？ 生（欢呼雀跃）哦噻！ 同是五年级学生，两相对比，为什么前者要明知故问？后者却能敞开心扉畅所欲言？根子在教师。原来前者在替教师问问题，问教师期望他们问的问题，以便教师能够顺利地实施预设教案。学生是语文学习的主人，在这种虚假的质疑问难中，学生迷失了自我，丢失了本真，把自己的真问题咽回到肚子里，而一味地揣摩、逢迎老师的心思并投其所好。质疑问难走上了这样虚情假意的套路，有了这么沉重的使命，不仅是语文教学的悲哀，而且是语文教学的耻辱。对这样虚假的质疑问难我们的态度应该是“零容忍”。 二、 增强学情意识，倾听学生心声 学生语文预习习惯的培养是教师们很在意的，特别是中高年级的课文篇幅长，学时少，学新课之前都会事先留一些预习作业，但教师们关注的重点往往是熟读课文、自学生字新词等一般性任务，对学生初读课文的独特体会或理解障碍不甚关注，心中无数，备课时学情分析和教学重难点的确定更多时候是照抄教参或下载他人的教案，这不是一个学情观照的态度。学生在母语习得中是带着已有的丰富多彩的个体经验进入阅读的，是带着儿童特有的心境去认知的，并由此而形成学生在文本解读中的自主性、选择性和差异性。真正关注学情的教师，应更多关注学生对文本的初读认知水平，倾听学生的心声，摸清学生已经知道了什么，还有什么未知和困惑。具体方法是： 1 ）培养学生课前预习将个性化习得或疑问在书上批注的习惯，教师可随时捕捉。 课前预习是一个陌生化阅读过程，学生的初始感知很重要。 2 ）设计“学情提问单”，系统整理学生问题，建立学情库（北京芳草地世纪小学） 学情是个动态结构，学情库的建设是一个课程资源的建设，它不仅使教师对学生的学习困惑了如指掌，增强了备课的针对性，而且透过学生的问题能反照出教师钻研教材的漏洞，有助于深化教材的研读。 3 ）在每篇课文学习的第一课时拿出 5 8 分钟时间交流初始阅读认知和质疑问难，使每一个阅读的孩子习惯静心自问：我读懂了什么？还有哪些不解？让每一个孩子都养成倾听、悦纳、分享别人心得的习惯。 文学的真正价值在于读者在解读过程中的种种解释，文学作品的真正生命在于一代又一代读者的不同解读中。有效教学需要教师给学生更多的空间和话语权，教师的使命是更多地是为学生提供足够支撑学习的资源，唤醒和激励学生亲自去阅读、思考、判断。 三、磨砺学情，分析技能 了解学情是第一步，在此基础上教师要学习做学情分析，这是备课的前奏。 【课例 9 】人教版五年级钓鱼的启示学情实证分析： 钓鱼的启示讲述了一个充满哲理、意蕴幽深的故事：一个月光如水的夜晚，在鲈鱼捕捞开禁前的 2 个小时，“我”钓到了一条大鲈鱼，父亲却坚持让“我”放回湖中。在无人知晓的月夜，放掉一条已经到手的大鲈鱼，放弃可能终生都无法再遇到的垂钓喜悦和成就感受，对一个孩子来说，需要勇气和力量，而父亲引导“我”战胜了诱惑。这次儿时的道德实践，给了“我”人生重要的启示 如何面对诱惑恪守社会准则。 五年级学生（ 11 岁的小读者）面对这样一篇无法用金钱换取的人生财富，会有什么初始认知？我们又应该怎样看待学生的认知水平，做出正确的分析及提出教学策略呢？ 学情实证分析举例： 学生质疑（学情） 学情实证分析与教学策略 1 ）鲈鱼捕捞的规定是什么？为什么要禁止捕捞鲈鱼？ 这个问题需要补充课外相关资料，它将有助于学生理解父亲的情感与抉择。 禁捕能保护鱼类种群的数量，禁捕期一般是在鱼类的繁殖期，以及幼鱼的成长期 2 ）鱼已经上钩了，“我”还要不停地一收一放，要是鱼跑了怎么办？ 该问题看似是个垂钓技术问题，和文章主旨关系不大，其实不能忽视。熟练的技巧正是“我”酷爱钓鱼的表现，放回鲈鱼才更加举步维艰。 3 ）父亲为什么盯着鲈鱼看了很久？ 这是文中的一个细节，却是个难点。父爱同样面临道德的考验；要在这个细节上做文章，引导学生读懂父亲的内心世界。 4 ）父亲为什么非要“我”把钓到的鲈鱼放回湖里去 ? 这个问题问在了教学重点上，很有穿透力，是一个可以贯穿全文的问题，第二课时深读文本时可以从此突破，避免琐碎的串讲串问，有一个对话的高起点。 5 ）我不止一次地遇到与那条鲈鱼相似的诱惑人的“鱼”。诱惑人的“鱼”指什么 ? 这个问题涉及两个内容，一是诱人的“鱼”是什么？查找课文原文，有相关描写。二是语言表达方式，要顺势介绍引号的作用，引导学生体会特指、借代手法的表情达意作用。 学生没有读出、读懂的信息 针对性教学策略 1 ）为什么父亲会在和儿子得意地欣赏大鲈鱼时看表？ 这是一个不经意的动作，是一个动作细节描写，透过它可以看到父亲作为一个垂钓爱好者对垂钓规则的关注和自觉遵守，如果学生读出并读懂了这种道德素养和道德自觉，也就读懂了父亲不容争辩的态度。 2 ）儿时垂钓获得的“启示”是一份精神财富，如何理解“启示”的含义。 钓鱼的启示也是人生的启示，是一份宝贵的人生财富；它回答了道德的养成贵在童年的教育和父母的垂范；它向学生传导的道德追求和恪守准则的明确信息，将在学生心中种下道德生长的希望、信心与力量。 3 ）文中为什么四次描写月光？ 这是情景交融的笔法，营造了道德审美的悠深意境。皎洁如水的月光，既烘托了诗情画意的环境，又是心灵启迪的象征，暗示出高尚道德的玉洁冰清。 通过以上学情实证分析，我们可以清晰地看到一个成熟教师的备课经历与准备，教师应该懂得：质疑问难是语文学习的重要过程，是与文本对话最为有效的方式。对小学生的质疑问难，不要太多奢求，不要过多苛求，不要揠苗助长，本本色色就是好，不懂就问才是真；关键是教师要对学情做出科学的分析和判断。只要心中有学生，长期坚持磨砺专业技能，质疑问难后的学情实证分析，就一定能够成为语文教学开山的斧、架桥的梁、通往问题解决的路。 第三节 学情观照下的语文备课设计 一、学情是教师研读教材的动力 【课例 10 】将相和一课学情及教材研读与处理。 将相和改编于史记廉颇蔺相如列传，是学生比较喜欢的一篇课文。 课前我们做了学情调研（年级学生 29 人）： 你喜欢故事中的哪个人物？为什么？你还有哪些不理解问题？调研的结果： 你喜欢故事中的哪个人物？ 人数 为什么？ 两个人物都喜欢 16 蔺相如机智勇敢（其中 5 人 还喜欢他能以国家利益为重） 廉颇负荆请罪，知错就改 只喜欢蔺相如 12 蔺相如机智勇敢（其中 3 人还喜欢他能以国家利益为重） 只喜欢廉颇 1 廉颇负荆请罪，知错就改 还有哪些不理解的问题 蔺相如为国家立下如此大功，为什么廉颇还要嫉妒他？ 看到这个调研结果，我们感到这篇课文的教育价值很多已被同学们自我实现了，我们不应该让学生再陪着教师无效地重复他们认同的内容。引起我们注意的是，学生一边倒的喜欢蔺相如，喜欢廉颇大将军的仅仅是因为他知错就改，这对历史人物公平吗？史记廉颇蔺相如列传删节为将相和后，相的描写保留过多，将的篇幅太吝惜笔墨，以致使学生压倒多数的认为廉颇只是个嫉妒的有勇无谋的莽将。特别是很多教师没有看原著，就盲目下载网上流传的“将相和，和为贵”的观点，并奉若神明，这样的教学必将削弱历史故事和历史人物的锋芒。于是，我们做出了还原历史人物，补充课程资源的选择，还廉颇一个公道，让将相“和”的旗鼓相当，“和”的堂正无私。 补充资料中画横线的部分是我们暗示学生重点关注的，一看两人原来身份地位之悬殊，二看廉颇的攻城野战之功。 材料 1 ： 廉颇者，赵之良将也。 赵惠文王十六年，廉颇为赵将，伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿， 以勇气闻于诸侯。 蔺相如者，赵人也。为赵宦者令缪贤舍人。 材料 2 ：秦王使使者告赵王，欲与王为好，会于西河外渑池。赵王畏秦，欲毋行。廉颇蔺相如计曰：“王不行，示赵弱且怯也。”赵王遂行。相如从。廉颇送至境，与王决曰：“王行，度道里会遇之礼毕，还，不过三十日。三十日不还，则请立太子为王，以绝秦望。” 王许之。遂与秦王会渑池。 赵亦盛设兵以待秦，秦不敢动。 这两个补充资料有助于学生公正客观地评价廉颇在赵国的地位作用，渑池会盟的功劳不是蔺相如一人的，廉颇不谋私利、最坏处设防、最好处力争的大智大勇不愧是赵之良将。“负荆请罪”也不是知错就改的常人之举，更不是权宜利弊的“和为贵”，而是在蔺相如“先国家之急而后私仇”的感召下，在效忠君王、共同捍卫国家主权的最高准则下，二人结下的刎颈之交（生死之交）。 有了这样的学习背景资料的支持，学生的学习兴致更浓了，对历史人物的评价更客观公正了。 二、学情是教师备课灵感的触点 很多时候，学生的质疑和好奇是教学最好的触发点，可以直接给教师带来设计的灵感。 惊弓之鸟是人教版三年级教材中的一篇课文，由于它篇幅适中，故事悬念跌宕又富含哲理，不仅学生喜闻乐见，也是教师们参赛交流时的首选篇目。我们都知道，赛课时，相同篇目的参赛看点是同课异构，多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中的碰撞升华，能够充分彰显教师教学个性。但异构说来容易做起来难，难在见人所未见，想人所未想；很多教师都有“众里寻他千百度”的经历，却不会“蓦然回首”，因此很难发现它“便在灯火阑珊处”。这个“灯火阑珊处”有时就是儿童的慧眼和神奇的童趣。很多时候学情会使我们的备课教学柳暗花明，豁然开朗。 【课例 11 】人教版三年级惊弓之鸟教学备课心得。 在学情调研中，一个貌不出众的小男孩提出了一个我们意想不到的问题“更羸怎么知道这只大雁受的是箭伤呢？”是啊，大雁受过箭伤是这个故事的前提条件，因为只有受过箭伤的大雁才有可能惊弓，否则这个故事就不能成立。那么怎么才能让学生信服这只从远处慢慢飞来的孤雁是一只受过箭伤的雁呢？ 在学情的启发下，我们产生了设计灵感： 师 : 惊弓之鸟的鸟在故事中是指谁呀？ 生：是指大雁。 师 : “雁”是这课的一个生字，我们先来看看它的字形。“雁”字里面藏着一只鸟，你们能找出来吗？ 学生茫然不知。 师：老师把“雁”字换成金文的字体“ ”，你能发现其中藏的那只鸟了吗？ 众生：就是右下边的部分“ ” 。 师：你们真聪明， 像只短尾巴鸟，大雁的尾巴很短，你看多像啊！“隹”字的上方“厂”在古代读 hn ，它的甲骨文写作“ ”，像山之岩厓。大雁白天飞行迁徙，晚上就住在山岩上或水塘边。你们知道为什么大雁要选择这样的地方休息吗？ 生：山岩上安全，猎人上不去。 生：大雁会凫水，如果有人捉它们，它们就会跳到水里游走。 师：对了，你们很理解大雁。那“隹”字左边的单人旁代表什么意思啊？看看这幅图（图中是一队排成人字的大雁在飞翔）再猜猜？ 生：老师我知道，“秋天到了，一群大雁向南飞，有时排成人字，有时排成一字。” 师：说得好！大雁这样列队是为了减少飞行的阻力，飞在最前面的头雁身强力壮，又会辨别方向，这样在后边跟飞的大雁就可以省去很多力气。那 “雁”是个什么字啊？ 生：会意字。 师：对了！雁是个会意字，它是由山崖、隹和人组成的一个会意字。大雁白天在高空飞翔，夜晚在高耸的岩厓上睡觉，那你们想一想，狩猎大雁最好的办法是什么呢？ 众生：（恍然大悟）用弓箭。 用箭射。 师： 那书中这只受伤的大雁最有可能受的是什么伤？ 众生：箭伤。 师；是的，所以更羸的预测是对的。请同学们打开书，认真读一读这个故事，看看更羸陪魏王打猎时是怎么做的，又是怎么说的？ 【课例 12 】尊严备课设计片段 很多老师在讲尊严一课时，都从课题的题解入手。何为“尊严”呢？词典里这样解释：可尊敬的身份和地位。但是，学生的问题引起了我们的关注“杰克逊大叔是庄园主又是一镇之长，为什么要称一个难民为“您”呢？”学生充满稚气的慧眼捕捉到文中这一称谓的细节，这使我们感到生搬字典以词解词有失肤浅了。尊严真的只是可尊敬的身份和地位吗？一个衣衫褴褛、面有菜色、流离失所的年轻人，他此时的身份、地位又何在呢？学生的问题引导我们重新考虑“尊严”的真正含义。叶挺的囚歌诵出了狱中带着枷锁的革命者宁死不屈的尊严；刘胡兰面对敌人的铡刀勇敢叱问“我咋个死法？”表现出为革命赴汤蹈火的坚贞；不吃“嗟来之食”的乞丐在面临生存的考验时也毅然选择了坚守做人的尊严。正是学生的问题触发了我们的深度思考，使我们产生了别有洞天地的感觉，于是，我们改变了教学设计： 师：我想请一个同学读读课题。 生 1 ：尊严。 师：全班齐读课题。 众生：尊严。 师：我相信你们昨天都做了充分的预习，谁给大家解释一下什么是“尊严”？可以用词典里的话，也可以谈谈你的个人理解。 生 2: 我昨天查了现代汉语词典，词典是这样解释的：尊严是可尊敬的身份和地位。 生 3 ：我认为尊严和自尊有些接近，因为有尊严的人都很自尊，很要强。 师：他们两人的解释有些不同，你们更同意哪个解释呢？ 生 4 ：我觉得都有道理，但词典解释得更准确，有身份地位别人就不敢小瞧。 师：我明白你的意思，你是说有身份和地位的人更自信，尊严就体现得更充分，对吗？全班同学都同意吗？ 生（多数）：同意！ 生 ( 少数 ) ：不同意。课文里的年轻人没有什么地位，他在非常饥饿的情况下，对杰克逊大叔说：“我不能白吃您的东西 ” ，还坚持“先干活再吃饭”，他很有尊严。 师：是啊！文中的年轻人衣衫褴褛，面有菜色，此时此刻的他，身份和地位就是一个流离失所的难民，他的尊严何在呢？请同学们打开书，带着这个问题认真浏览全文，在你有体会或有疑问的地方尝试做一些批注。 三、学情是教师创新教学的活水 一般来说，教学重点是由课标学段要求和教材特点制约的，教学难点主要是由学生的认知水平决定的。前面我们在介绍学生阅读“前见”时举了草船借箭的问题，针对学生的质疑，我们认真梳理问题，找出问题之间的相互联系，就抓到了解决问题的线索。草船借箭课后的阅读提示是“诸葛亮的神机妙算”，这也是文中周瑜万分无奈的慨叹。那么诸葛亮妙算在哪里，神奇在何方呢？学生的质疑给了我们复备教案很大的启发。 6 个质疑中有 4 个是围绕人的，质疑了周瑜和鲁肃的关系，鲁肃和诸葛亮的关系，质疑了曹操的为人，质疑了诸葛亮为什么立下不利于自己的军令状；还质疑了天气的判断和草船的使用。虽然问题错综，但都与诸葛亮的神机妙算有关，这就是 6 个问题之间的联系。 【课例 13 】草船借箭教学设计（图解）： 综上所述：语文教学要还学生真正的“读者”地位，尊重学生自己的解读过程，尊重他们的价值关怀，为他们创设宽松、悠然的对话氛围。使学生放开胆识，勇于思考，真情表达。语文教学只有做到“心中有纲，目中有人”，才能“深研教材，教学得法”，才能在有限的单位时间为学生创造最大的发展空间，获得最佳的教学效益。 专题讲座教材研读是语文备课的重中之重薛晓光（北京教育学院朝阳分院，特级教师）什么是研读？研字从石，本义指细磨，碾为粉末。研读这里指精细地读，详尽地读。教师备课首先要备读。唐朝虞世南有一首咏蝉的诗，其中有这样两句：“居高声自远，非是藉秋风。”好的教学设计首先源于真正的阅读。 一、作为读者的阅读读出文本的阅读价值 教师在研读教材时，面对文本，首先是一个读者。教参替代不了自我的阅读，不论教参阐述得多么翔实透彻，分析得细致深入，都无法取代自我的阅读体验和感受。要追求真正的阅读过程、直接的阅读体验、新鲜的阅读感受。 （一）教材研读需要积极的审美心态，亲历亲为，以获得独到的体验和真知灼见 语文教师又不是一般的读者，或者说不能把自己等同于一般的读者。有一种阅读叫“好读书不求甚解”，语文教师的阅读则不能这样随意，浅尝辄止。语文教师需要用自己的生命与学识和文本对话，以一种积极的审美心态，调动全部的心智、情感和经验，去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、情与理、景与物。 教材研读如果不深入到具体篇目，其实是一种大而化之的提法，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的教材研读方法。教材研读总是具体的、实证的。 课例 1 北京版六年级语文教材螳螂捕蝉 （“十一五”期间我主持的一个国家级课题课） 吴王欲伐荆，告其左右曰：“敢有谏者死！”舍人有少孺子者，欲谏不敢，则怀丸操弹，游于后园，露沾其衣，如是者三旦。吴王曰：“子来何苦沾衣如此？”对曰：“园中有树，其上有蝉，蝉高居悲鸣，饮露，不知螳螂在其后也！螳螂委身曲附，欲取蝉，而不知黄雀在其傍也！黄雀延颈欲啄螳螂而不知弹丸在其下也！此三者皆务欲得其前利而不顾其后之患也。”吴王曰：“善哉！”乃罢其兵。 螳螂捕蝉是一个历史故事，后来浓缩为一个成语，这是一篇文言文，语言精练，意蕴悠深。备课前，我反复朗读这篇课文，三遍之后我发现，一篇只有 142 个字的短文，竟出现了 9 个“其”字；“其”字的反复运用，对形成短文铿锵悠然的韵律功不可没。而这 9 个“其”字也是该文学习的第一只拦路虎，因为它指代的事物变化纷繁，如果它的指代对象搞不清楚，故事的内容学生就读不懂。“其”的本义是簸箕，后借作表示称谓、指代和推测语气，而且是久借不还。“其”的学习，不仅可以通篇，而且可以揭示汉字造字用字的特点。从课程资源的角度看，“其”字的运用是这篇课文独有的，夸张一点，是小学生六年学习中难得一遇的，这个知识是够学生一直受用到高中的。在读中使我感到，“其”字的学习不能放过，这就叫“用教材教”，用教材有限的宝贵资源，了解“其”的由来、演变和活用，教学生终身受用的知识。 在阅读中，令我怦然心动的还有给吴王讲故事的人，给吴王讲螳螂捕蝉的人虽然没有留下姓名，但他讲的故事却能化腐朽为神奇，不仅打动了吴王，而且千古流传。我们只知道他的身份是舍人，而且是个年轻的舍人。舍人始于先秦，原为贵族家里养的有学识的门客，后来成为官职。这个年轻的舍人少孺子，他的建言献策，既不是在庙堂之上，也不是在大庭广众之中，而是在吴王宫廷的花园里，为给吴王造成不期而遇的感觉，他“露沾其衣，如是者三旦”，最终以螳螂捕蝉、黄雀在后的故事，让吴王顿悟猛醒，取消了这场不明智的战争。舍人的聪明才智、责任和勇气，有很强的冲击力，带来了非常 新鲜的阅读体验，于是，我设计了“舍”字理据的学习。 “舍”的本义指房屋，是个很典型的象形字，在汉字几千年的演变中，它的象形性顽强的保存了下来，使我们今天的教学，有了一个非常称心的切入点。我从“舍”字的字形入手，通过“舍人”一词的学习，使学生知道，在古代曾有这样一个知识阶层，他们 “匡君之过，矫君之失”，“在国而国不危，在身而身不殆”；在中国历史的长卷中留下了如此光辉的一页。舍人留下 的故事不胜枚举，因故事而浓缩的成语又字字玑珠，启迪着中华民族一代又一代人的智慧。 总之，每个教师在教材研读中与文本的“对话”都是富于个性化的，都会以自己独特的感性和经验参与其中，形成独到的阅读体验和真知灼见，并使文本的意义和价值在备课设计与课堂实施中得到实现。 （二）教材研读 需要多层面、多角度的观照与鉴赏，以获得对文本的深层次把握 1. 阅读教材中的名家名篇要关注作者的权威解说 作者的权威解说是什么？上海师范大学学科教育研究所教授 王荣生说：“作者的权威解说 即 文本的作者意义，即作者试图通过文本要表达的意义。”我们要尽可能准确地把握文本的基本内容和作者试图要表达的思想。避免想当然的随意解读，造成曲解误读、扭曲文意的后果。 作者的权威解说在哪里？首先在原文中，也有在作者写的序言或编后记中，或在作者的相关札记中，在作者同一时期的其他作品里。 【课例 2 】人教版六年级语文教材老舍的草原 这次，我看到了草原。那里的天比别处的天更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗，使我总想高歌一曲，表示我的愉快。在天底下，一碧千里，而并不茫茫。 四面都有小丘，平地是绿的，小丘也是绿的。羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都象给无边的绿毯绣上了白色的大花。 “茫茫”怎解？现代汉语词典中有多个义项：“ 广阔，深远 ”，“众多、纷杂”“模糊不清”。但带到文中，都觉不甚贴切。作者的权威解说被教材的编者删减了，原文的开头是这样的： 自幼就见过“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”这类的词句。这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去。 原来“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。”是紧呈上段的童年感受而发。这就是作者的权威解说，我们不能妄加猜测。根据语境，我们得以断定，“茫茫”是老舍儿时对内蒙古草原的一个负面评价，是辽远荒凉，人迹罕见的意思。而 60 年代老舍随中央访问团到内蒙考察，看到的草原是“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。”不仅表现了草原的辽阔壮美，也为后文描写草原牧民火一般的热情和沸腾的生活埋下了伏笔。 可以说这是全文一处点睛之笔，可以设计为一个贯穿全文的很有穿透力的问题。 2. 阅读教材中特定时期的作品要关注时代特征和作者的社会主张 【课例 3 】人教版五年级语文教材托尔斯泰的穷人 穷人是文学巨匠列夫托尔斯泰的作品，很多教师在阅读时，由于不了解作家和作品的时代特征，只是浅表、孤立地看文中环境的描写，认为“漆黑的夜晚”和“大海上的惊涛骇浪”只是一个极端的天气；以为女邻居西蒙的死留下了两个吃奶的孩子被桑娜收留，只是为了说明桑娜和渔夫的善良，从而孤立地引导学生体会“穷人”的善良品格。穷人中歌颂的善良，学生其实自己完全可以读出读懂，学生读不出的是故事发生的时代特点，读不懂的是环境描写的象征意义，不能将两个家庭的命运放在俄罗斯封建农奴制即将崩溃和资本主义萌芽的黑暗时代去解读，这两个家庭的境遇和生存状态是当时社会底层人民的生活缩影，两个家庭就像两叶小舟在漆黑的狂风巨浪中颠簸，这种令桑娜心惊肉跳的生活，是底层人民生活的常态，他们生活的小舟随时都可能倾覆。女邻居西蒙的丈夫死了，西蒙家的小船倾覆了，孤儿寡母注定要先被黑暗的社会吞噬。在这样的世道、噩运中，桑娜和渔夫的善良、勇于担当、不向命运低头的顽强抗争，让我们看到了穷人的品格和人性的光芒。一个“熬”字即道出了他们的勇敢面对，也坦陈了他们看不到希望，在困苦中煎熬挣扎的无奈。如果我们不了解作家作品的时代特点，就只能简单地读故事、教故事，而不能在一个广阔的生活画卷中，透视社会底层人民的生活境况和他们的精神世界。 教师只有不断提高自身的学养，形成多元的文化视野，才能使自己置身于更为广泛的文化背景之中，多角度、个性化地解读文本。 3. 阅读教材中的节选文章要关注原文 【课例 4 】人教版五年级语文教材将相和 将相和改编于史记廉颇蔺相如列传，是学生比较喜欢的一篇课文，但学生一边倒的喜欢蔺相如，不喜欢廉颇，为什么会这样？原来史记廉颇蔺相如列传删节为将相和后，相的描写保留过多，将的篇幅太吝惜笔墨，以致使学生压倒多数的认为廉颇只是个嫉妒的有勇无谋的莽将。特别是很多教师没有看原著，就盲目下载网上流传的“将相和，和为贵”的观点，并奉若神明，这样的教学必将削弱历史故事和历史人物的锋芒。于是，我们做出了还原历史人物，补充课程资源的选择，还廉颇一个公道，让将相“和”的旗鼓相当，“和”的堂正无私。 材料 1 ：廉颇者，赵之良将也。赵惠文王十六年，廉颇为赵将，伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿，以勇气闻于诸侯。 蔺相如者，赵人也。为赵宦者令缪贤舍人。 材料 2 ：秦王使使者告赵王，欲与王为好，会于西河外渑池。赵王畏秦，欲毋行。廉颇蔺相如计曰：“王不行，示赵弱且怯也。”赵王遂行。相如从。廉颇送至境，与王决曰：“王行，度道里会遇之礼毕，还，不过三十日。三十日不还，则请立太子为王，以绝秦望。”王许之。遂与秦王会渑池。赵亦盛设兵以待秦，秦不敢动。 这两个补充资料有助于学生公正客观地评价廉颇在赵国的地位作用，渑池会盟的功劳不是蔺相如一人的，廉颇不谋私利、最坏处设防、最好处力争的大智大勇不愧是赵之良将。“负荆请罪”也不是知错就改的常人之举，更不是权宜利弊的“和为贵”，而是在蔺相如“先国家之急而后私仇”的感召下，在效忠君王、共同捍卫国家主权的最高准则下，二人结下的“刎颈之交”（生死之交）。 （三）教材研读不能驻足以往的解读视域 只有不甘驻足在以往的解读视域和经验中，教材才能常教常新。 有一种阅读叫陌生化阅读，它是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象，哪怕是读过多次的文本，当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，带着时代的气息、探索的目光，从新的角度、新的途径，个性化地解读文本，不过度依循原有的解读路径，不懈怠依赖于以往的阅读感受。 【课例 5 】地震中的父与子 地震中的父与子描写了洛杉矶大地震，在几分钟的时间里使 30 万人受到了不同程度的伤害。故事中的父亲安顿好受伤的妻子，在震后的第一时间赶到坍塌的教学楼前。他奋力地挖着，试图找到自己埋在废墟中的儿子。文中有这样一段描写： 这位父亲双眼直直地看着这些好心人，问道：“谁愿意帮助我？” 消防队员挡住他：“太危险了，随时可能发生大爆炸，请你离开。” 这位父亲问：“你是不是来帮助我？” 警察走过来：“你很难过，我能理解，可这样做，对你自己，对他人都有危险，马上回家吧。” “你是不是来帮助我？” 人们摇头叹息地走开了，都认为这位父亲因为失去孩子过于悲痛，精神失常了。 然而，这位父亲心中只有一个念头：“儿子在等着我！” 父亲面对各种好心的劝阻，只有简短的回答：谁愿意帮助我？你是不是来帮助我？三个句后都是问号，很多老师在教学中，仅凭句后的问号就处理为疑问句。但都是疑问的语气吗？都是祈求的语气吗？很多老师这样简单的处理，只因为凭已有的经验这样处理了很多个五年级这篇课文的教学了。父亲的第一次的回答“谁愿意帮助我？”带着直直的眼神，这眼神和声音中不仅有父亲的祈求、恳求甚至是父亲的哀求。第二次消防队员的劝慰，我们已经从劝慰中听出了命令的口吻，父亲用“你是不是来帮助我？”回答，已经不是简单的问句，分明有质问的口气。时间在一秒一秒地流逝，八小时、十二小时、二十四小时过去了，震后救人的黄金时间在一点一点地消失，父亲心急如焚，两眼布满血丝，在第三次警察的告诫时，父亲的“你是不是来帮助我？”应该是已经带着满腔愤怒了，可能是咆哮了，他的话外音应该是“如果你不是来帮助我，就请你走开？”。这三个问句，可以有心乱如麻的祈求，有心如刀绞的焦虑，有争分夺秒的急切，还可以有近乎绝望的愤怒，只有这样理解和指导朗读，学生才能走进人物的内心世界。 这样的例子数不胜数，在盘古开天地、女娲补天的课文解读中，用大公无私评价盘古、女娲的形象，这种给人物贴标签、把人物脸谱化的僵化，削弱了神话故事中最为珍贵的人类处在童年阶段时对宇宙、对自然、对人类自身的瑰丽想象和神奇的解释。在长城课文的解读中，有些教学设计依然抱着以往的悲叹，诉说着孟姜女哭长城的哀怨，看不到今天在崇山峻岭中巍峨盘桓的长城已经是中华民族的伟大象征，看不到恢弘的长城投射出的古代建筑家和军事家的气魄与胆识。 所以 , 有时熟悉文本未必有利于教学，因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路，定格于已有的阅读理解。驻足停留在以往的解读视域，导致教师思想僵化，文本解读能力退化，怠慢了鲜活、生动的人生体验，放弃了审美主体再创造的过程，应该引起广大语文教师的警醒。 （四）教材研读切忌随意接受他人或现成的解读结论 教材研读不能本末倒置先看教参再看文本，随意接受他人或现成的解读结论。教材研读首先要珍视、梳理自己对文本的独特感悟和发现，然后才是整理评判、消化吸收他人解读的见解和观点。它有接受前人发现的过程，但必不可少的是直接的阅读体验和发现，并作为教学决策的依据和资源。 教师要摆脱先入为主、用别人的阅读来替代自我阅读的心浮气躁或懒惰倦怠。 【课例 6 】人教版二年级语文教材司马光 很多老师在讲司马光一课时，将司马光的机智、遇事不慌归咎于他会逆向思维，理由是一般人碰到小孩掉到缸里，都会顺向思考怎么让人离开水，司马光聪明在逆向思维如何让水离开人，我以为这是对文本内容的理解失当。我不止一次地听老师这样归因，很不理解，到网上一查，原来网上充斥着大量这样匪夷所思的教学设计。很多教师没有认真研读教材，而是“拿来主义”、“照方开药”，以致以讹传讹，谬误流传。 我在研读司马光一课时，关注到描写司马光的语句“司马光没有慌，他举起一块大石头，使劲砸那口缸，几下子就把缸砸破了。缸里的水流出来了，掉进缸里的小朋友得救了？”一个孩子这么快速的反应，找来石头砸缸，这是急中生智，这个智是生活中习得的。在生活中哪个孩子没有打碎过碗碟，司马光的智慧来源于他懂得石头比缸坚硬，缸易碎。在危急中，他快速调动了在生活中的经验和真知，才能遇事不慌，成功解救小朋友于危难之中。 于是，我们锁定“石头”、“缸”、“砸”、“破”这四个词语（ 3 个带“石字旁”，一个带“缶字旁”，缶是粘土做成坯后烧制的瓦器，是易碎的），来体会司马光的聪明机智，问题就迎刃而解了。引导学生关注生活中积累的经验教训，生活带给我们的真知，才能有较强地解决突发、偶发事件的能力。 在教学设计中，还有很多老师照搬别人教案，在小朋友掉进缸后，抓住“有的 有的 还有的 ” 句式，练说话，也极不合情理，小朋友还在水缸里挣扎，这边居然可以熟视无睹地练起了造句，很多老师居然能够这样心安理得，丝毫发现不了问题，多么可怕的文本麻木和专业倦怠！ “语文教师需要用自己的生命与学识对文本作独特的领悟、探索和发现，倘若只是照本宣科把教参上的结论传达给学生，就会像背一篇自己没背熟的文章、读一篇自己不理解的抒情诗，没有丝毫的底气和意蕴。” ( 扬州商务高等职业学校周佳曦老师语 ) 【课例 7 】人教版六年级语文跨越百年的美丽 跨越百年的美丽是一篇缅怀、歌颂居里夫人献身科学的故事，深邃感人，网上流传了大量教案，主要给课文分了三大部分，并概括出小标题外貌美、心灵美、品格美。我们不妨认真思索：外貌美能跨越百年还美丽吗？心灵美与品格美又有什么区