构建新课程下的阅读教学方法.doc

构建新课程下的阅读教学方法语文课程标准的公布，课程改革实验的推行，把我们带进了教学改革的新时期。如何进行阅读教学的改革，如何真正实现教师角色的转变，如何凸现阅读教学的个性美，如何构建知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三个维度，如何处理好传统和改革的关系等等，一系列问题亟待我们进行深入的探索。一、对当前阅读教学的反思以习得一种语言为学习目标的阅读教学，还担负着构筑学生“精神家园”、重塑学生“个体人格”、净化学生“灵魂世界”的重大使命。语文课程标准指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“阅读是学生的个性化行为”。这深刻地揭示了阅读教学的本质。叶圣陶先生在文艺作品的鉴赏一文中谈到阅读教学时说：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”由此可见阅读教学绝不能仅仅着眼于书面文字，而是要通过作品的语言，全面的审视和把握作品的显性意义和直观图景，品味、感悟作品的内在意蕴和情趣，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美的乐趣。然而，反思当前的阅读教学，我们不难发现其中存在不少的问题：1、学生读书、感悟少，教师提问、分析多。在教学过程中，大部分教师把本应该是个性化、情感化、创造性的阅读演绎成单纯的内容分析，重理性轻感性，重认知轻情感，重学得轻习得。2、学生自主探究少，教师牵引灌输多。有些教师在课堂教学中，不断地给学生提出问题，学生也在积极的回答老师的提问，课堂气氛非常活跃。但细想一下，不难发现在这种表面的热闹下却有不少弊端：真正能够参与课堂活动只是少数学生，大部分学生都没有真正动起来，教师也并没有真正重视学生的个人体验与理解，往往是通过自己预先设计好的一连串追问代替学生的思维过程，实际上仍是以自己预先设定好的答案为最终教学目标，并以此锁定学生的思考。这其实仍是一种填鸭式的机械被动的学习。3、学生缺乏兴趣，教师忽略培养。学生在繁重的学习压力下，没有主动阅读的兴趣，也没有正确的阅读态度和方法，教师也只注重强调：“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。”忽视了在教学过程中引导学生去发现读书的方法。4、阅读训练不全面。一般教师在进行阅读训练时，只注重学生对文本的精读，而不太注重略读和浏览的训练；只强调学生的背诵，而忽略了朗读和默读习惯的培养。其实，略读和浏览是新课标要求完成的重要教学目标，绝不是可有可无的“鸡肋”；朗读和默读又是习得语言的重要手段，也是不可或缺的。5、教学过程和教学方法僵化。部分教师在阅读教学中往往缺少必要的变化，少有新意，教学程式化、模式化比较突出，教学常常局限于课本，阅读途径比较封闭，割裂了语文与现实生活、大千世界的联系。如此久而久之，学生就会丧失阅读的兴趣，最终就逃脱不了阅读教学“少慢差费”的结局。二、对新课标下阅读教学的构想阅读是语文课程中极其重要的学习内容，语文课程标准关于阅读在理念上有了较大的变化。现代的阅读观认为，一般意义上的阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。语文课程的阅读也应该这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，要构建新课标下的阅读教学，教师必须先确立以现代对话理论作为基础的新的阅读理念，也只有在这一阅读理念的指导下才能构建新课标下的阅读教学。激发阅读兴趣阅读兴趣是构成阅读品质的重要心理因素，是阅读中积极健康的情感态度的具体表现，是养成阅读习惯、形成阅读能力的前提条件。“兴趣是最好的老师。”一个学生只有具备了广泛的阅读兴趣，才会积极主动地去阅读，才会自主地选择阅读材料，不断扩大自己的阅读面，增加自己的阅读量。由此可知，阅读兴趣能促使阅读能力的形成和阅读水平的提升，换言之，兴趣是阅读的首要条件。如何培养学生的阅读兴趣呢？首先，教师要引导学生选择合适的阅读材料，如文学作品、科普科幻作品以及一些历史文化等诸类读物，以此来丰富学生的知识积累，使其感受到阅读的乐趣，从而培养起学生阅读的兴趣。其次，要进行多样化朗读，如配乐朗读、分角色朗读、比赛朗读等等。通过多样化的朗读形式，让学生得到充分的阅读审美的享受，从而激发学生的阅读兴趣。再次，教师要注意学生的个体差异，正确看待每位学生，充分肯定每个学生的进步，让每个学生都体验到阅读成功的乐趣，从而促使每个学生都养成阅读的兴趣。加强朗读教学在阅读的过程以及阅读的方法上，语文课程标准特别强调要加强朗读，而且将其贯穿于各个学段的教学目标之中：第一学段要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。第二学段要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。第三学段要求“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。第四学段要求“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。阅读必须要朗读，这是新课标的要求，而且要“正确、流利、有感情”。“正确、流利、有感情”这三个要求，是不能相互分割的，是不能分开来要求的，而是要以一贯之，全面落实。因此我们应该有这样的认识：只听老师滔滔不绝地讲述，不闻学生琅琅书声的阅读课，不是好的语文课。朗读其实是一种传统的阅读教学方式，但很多教师对它的意义的认识是不够的。朗读是运用有声语言进行的一种创造性阅读活动。其特点在于化无声的文字为有声的言语，从而增强读物对读者的感染力量。朗读文学作品，还要对作品进行艺术再创造，从听觉方面赋予作品以新的艺术感染力量。有人打过这样一个比喻：如果把读物中的文字比作一炉煤球，朗读则是让煤球燃烧起来，放出能量。这是在说，文章所表达的思想感情，主要是靠引导学生通过各种形式的朗读去体会。阅读教学，指望学生去抄写、背诵老师概括出来的作品“意义”是没有意义的。注重略读和浏览阅读方法是朗读、默读、精读、略读和浏览等方法的整合。传统的阅读教学一直都强调精读，也比较注意朗读和默读，但往往忽略了略读和浏览。“略读”和“浏览”都是粗略地大致地读。按照一般的理解，略读是侧重于主要内容的了解和把握，是粗知文本大意；浏览是侧重从阅读材料中查找所需要的内容或关键信息。它们的优势在于快速捕捉信息，在于发挥自觉思维的作用。从语文课程标准对略读、浏览的叙述来看，是把它们作为阅读教学的目标来定位的。语文课程标准在第二、第三学段的阅读教学目标中分别提出了学习略读和浏览的要求，在第四学段则要求熟练运用略读和浏览。课标要求从小学四年级开始学习略读、浏览到初中阶段要达到熟练运用，这就显示了略读和浏览在语文课程中的价值和意义。因此也可说略读和浏览是阅读教学必须完成的一个重要教学任务，教师在阅读教学中必须注重略读和浏览。另外，九年中学生在课外要完成400万字的阅读总量，以及课标提出的要培养学生日常读书看报的习惯，也都必须借助于略读和浏览。既然语文课程标准把略读和浏览定位为阅读教学的一项重要任务，那么，教师就要在课堂的阅读教学中有目的地进行略读和浏览的培养，并让学生在课内外进行实践，尤其是要在课外阅读中运用略读和浏览。以“引导”为课堂教学手段阅读教学是语文课堂教学的重点，也是学生掌握知识的重要途径。教师的任务不是给学生灌输知识，而是引导学生去探究知识。“引导”实际上是教师为学生提供学习的思路和方法。学生的课堂学习大致分为：学习的开始、学习的深入和学习的结束。在学习开始阶段，教师应让学生从整体上感知课文内容。具体方法是让学生放声朗读课文，教师提出一定的思考问题。学生朗读课文，是为了整体感知文本内容，是为理解文本打好基础。教师提供思考问题，是为了让学生的感知具有目的性、方向性，避免盲目性。在深入学习时，教师应多“引导”，少“灌输”。教师要让学生再认真阅读一下课文，找出教师所列的思考题的答案，同时提出自己的疑难问题或对文本的质疑。然后，教师要组织学生进行分组讨论，讨论同学们自己提出的问题。在讨论过程中，教师要适时给与提示、点拨、指导。在学生充分讨论的基础上，教师再提出重点、难点问题，引导学生进一步的学习和探究。在进行学习总结时，教师应成为教学的主体。首先要针对学生中普遍存在的问题，讲解知识的重点和难点，以最终完成教学目标。再就是要强化知识的重点，要揭示出知识内在的规律。实施对话策略语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”这实质上是强调阅读教学要重视学生独特的感受和体验，教师绝不能取代学生在阅读中的主体地位。阅读教学中包含着三个层面的对话关系：教师、学生与文本之间的对话；教师与学生之间的对话；学生与学生之间的对话。这样的多重对话，并不是并列的关系，而是以学生个体为主体与文本直接对话为中心的关系，其他的对话都只是为了给学生的个体阅读营造一个良好的语言环境。因此，教师与学生之间的对话，学生与学生之间的对话不应成为阅读教学的主要手段，它们都不能代替学生自己的阅读。语文课程的阅读教学，是学生直接接触古今中外大量优秀范文的好时机。阅读教学的理想状态是学生带着自己对文本的理解和感受向老师求教，而不应该是教师把自己对文本的理解讲解给学生听，也不应该是教师把自己对文本的理解拆成若干小问题来步步紧逼的向学生追问，最终仍是让学生被动的认同教师对文本的理解。总之，阅读教学中让学生与课本直接对话是必不可少的一个重要过程，要让学生从“被动接受”和“被追问”的状态中解放出来。培养学生阅读品质阅读品质是指阅读行为、阅读作风上表现出来的思想、认识等的本质，它包括阅读的习惯、阅读的价值观、阅读的感受和体验等方面，是阅读的重要构成因素。学生是阅读的主体，因此，要强调学生阅读的自主性、独立性，重视学生阅读的独特感受和个性体验，积极促使学生阅读品质的养成。首先，要培养学生养成良好的阅读习惯，这是完成阅读目标的根本保证。要让学生养成良好的阅读习惯，就要引导学生从最根本、最普通的事情做起，严格按照良好阅读习惯的要求，循序渐进，不放松任何细节，从而使学生逐步形成良好的阅读习惯。其次，要培养学生阅读文本时坚持正确的价值取向。培养学生阅读文本时坚持正确的价值取向不是阅读教学的附加任务，而是阅读教学的重要任务之一，是贯穿于阅读教学始终的。语文课程标准要求学生“对作品思想倾向能联系文化背景作出自己的评价”。要培养学生在阅读时的正确价值取向，是不能靠一味地灌输，只能是根据语文课程的本质特点，对学生进行潜移默化的影响。这样，学生才能逐渐形成对文本的正确价值取向。再就是要尊重学生阅读的独特感受，这是新课标关于阅读的基本要求，是促使学生进行多角度探究学习的根本途径。我们要鼓励学生对文本有自己独特的反映和感受，要引导学生对文本中喜欢的内容作出个性化的反应，对文本的内容、表达提出自己的看法、疑问和评价。突出课外阅读语文课程标准在“基本理念”部分就强调要“丰富语言的积累，培养语感”，在课程总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累，形成良好的语感”，然后又在各学段目标中再分别加以具体化。为了体现这一理念，完成教学目标，语文教学就不能囿于教科书上的几篇文章，学生就必须利用课余时间博览群书，广泛涉猎各种知识，日积月累，才能构建自己完整的知识体系，提高自己的语文素养。阅读教学中，教师要组织学生从以下几个方面着手：一是扩大学生的阅读面，让学生“养成看书读报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”，“广泛阅读各种类型的读物”。二是要完成语文课程标准规定的课外阅读量。新课标规定一个学生在九年要完成累计400万字的阅读量，教师就必须在阅读的数量和时间上给学生做出一个大致的规定。譬如可以要求学生每天阅读一至两篇短文或一至两个文段，阅读时间大致为一至两个小时。三是要积累各种语言材料，并加强背诵。积累语言材料，其实是生活语言的整体储存，可以看作是生活经验材料，也可看作是形象材料，或者是感性思维材料、情感材料，这是语文素养的重要构成成分。要积累语言材料，加强背诵不失为一种好方法，所以语文课程标准要求学生在九年间要背诵优秀诗文240篇。语文的学习很难做到一蹴而就，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发。”没有积累，就谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，当然也就学不好语文。因此，我们只有做到“心通中外千年史，胸藏古今万卷书”，积淀丰厚的文化底蕴，才能全面提高语文素养。三、走出阅读教改的新误区语文课程标准的颁布，新课程的推行，为传统语文教学注入了鲜活的生命力。在课程改革取得一些成果的同时，阅读教学不可避免地出现了一些新误区。这不得不引起我们每一个人的关注和反思。1、不能因强调学生自主学习，而忽视教师的主导作用。课程改革中，一部分教师将自己的角色退化为发问者、点名者、旁观者、旁听者，这实是对“自主学习”意义的一种误解。正由于这样，导致了这一部分教师在教学中不能适时收放、相机导向、纠误正偏。课堂看似热热闹闹，但只是停留在表层之上，学习难以深入。阅读教学中，教师应是主导者，同时又应是一个独立的特殊的阅读主体。教学时，教师应以主导者的身份，用自己的阅读经验，来调动学生自主阅读的积极性。2、不能因强调综合性学习，而迷失了语文教学的本性。语文的综合性学习是语文课程标准提出的一个崭新的理念，它的设置是基于语文学科本身具备的综合性特点以及人的发展的全面性、整体性需要。综合性学习要求关注自然、社会、科学、文化、艺术、道德等各个领域，充分利用各种资料，运用探究学习、发现学习、合作学习等多种学习方式，全面提高学生的语文素养。当前，有的教师在阅读教学时，为了体现学习的综合性，往往要求学生用大量的精力和课内外时间去搜集整理各种资料，把学习目标定位于多方面了解文史、科学及其他知识，导致其他学科的内容比语文本身还要多。这实际上是舍本逐末，是无法真正提高学生的语文素养的。3、不能因强调阅读的人文性，而忽视了语文的工具性。语文课程标准提倡语文的人文性，本是无可非议的，但是有些教师误认为阅读教学就应该以“人文性”作统帅，于是语文课变成了思想品德课、时事政治课，语文的“工具性”被抛到九霄云外。“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”那我们为什么又要将二者视为水火不容呢？语文教学的人文性，其实就是一种语文式的精神关怀，它是建立在阅读的认知结构（即工具性）基础上的。我们不能把人文性视为阅读教学外在的附加任务，而应该以工具性为基础来强调人