教育学学习指南.doc

教 育 学 学 习 指 南（2008年专用保山师专教育系教育学课程组）第一章 教育学概论第一节 教育学概述一、教育学概念的创制和演化教育学在开始时期就是如何照管儿童的学问。随着发展被赋予“教学法”的含义。二、教育学研究的对象我们所学习和研究的教育学是单数的教育科学，既研究人类教育现象，揭示教育规律的科学。教育现象是指人类各种教育活动的外在表现形式。从纵向看，有原始教育现象、古代教育现象、近代教育现象和当代教育现象；从横向看，有学校教育、家庭教育、社会教育、自我教育和自然形态的教育5类。教育规律是教育现象与其他社会现象及教育内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。其基本的两个规律是：教育与社会发展之间的矛盾或关系；教育与人身心发展之间的矛盾或关系。三、学习教育学的意义(一)帮助师范生掌握教育基本理论，指导中、小学教育实践(二)帮助师范生树立正确的教育观，提高对教育的鉴别能力(三)帮助师范生巩固专业思想，献身中、小学教育事业第二节 教育学的历史发展一、教育学的历史发展(一)古代教育学的萌芽（公元前5世纪公元16世纪）1、古代教育的认识成果古罗马教育家昆体良的雄辩术原理比较系统地论述了儿童教育问题，被誉为第本研究教学法的书。战国晚期的学记是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品，比雄辩术原理早300多年。书中论述了教育的作用、目的、制度、管理、教学方法、教学原则、教师的条件和作用等问题。2、古代教育认识呈现的特点第一，对教育的认识有一定的概括和总结，但没有形成系统的理论体系。第二，对教育的论述与社会政治、伦理道德等结合在一起包含于哲学之中，缺少自己独立的命题和范畴。(二)近代教育学的创立（公元16世纪公元19世纪）1、近代教育学创立的条件第一，教育学的创立主要来源于教育实践发展的客观需要。第二，教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学发展论的奠定有着密切的关系。第三，教育学的独立与一些著名学者和教育家们的努力分不开。2、教育学创立的标志主要有：第一，从对象方面向而言，教育问题成为一个专门的研究领域；第二，从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念和范畴的体系；第三，从方法方面而言，有了科学的研究方法；第四，从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作；第五，从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。这些标志并不是同时时出现的，而是在比较长的历史时期内逐渐形成的。因此，教育学的创立也不是瞬间完成的，而是一个历史的过程，前后经历了二百多年的时间。捷克教育家夸美纽斯在1632年出版的大教学论被看成是近代第一本教育学著作，作为教育学成为独立学科的标志。他提出泛智教育思想，主张把“一切事物教给一切人类”，提出教育目的论、方法论、教学原则体系、课程与教学论、德育论等问题，奠定了教育学的理论体系。 3、教育学学科形成阶段德国教育家赫尔巴特于1806年出版的普通教育学被公认为第一本现代教育学著作。他认为，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”(三)现代教育学的发展阶1、实验教育学19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及与教育关系的理论。2、文化教育学 19世纪末以来在德国出现的一种教育学说。认为教育过程是一种历史文化过程，目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，所以应采用精神科学或文化科学的方法进行，从而培养个体完整的人格。3、实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是杜威。强调教育即生活；教育即学生个体经验持续不断的增长；学校是一个雏形的社会；课程组织应以学生经验为中心；师生关系应以学生为中心；教学过程应重视学生的独立发现、表现和体验，尊重学生的发展的差异。4、马克思主义教育学基本观点是：教育是一种社会历史现象；起源于社会性生产劳动；现代教育的根本目的是促使学生个体全面发展；现代教育与现代大生产劳动的结合是培养全面发展的人的唯一方法；在阶级社会中具有阶级性教育与社会政治、经济、文化等方面相互制约、相互作用；马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。5、批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮。认为学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构，教育现象不是中立的和客观的、而是充满利益纷争的。因而教育是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、歧视和对立的根源。(四)当代教育学发展的走向1、教育学理论基础的现代化2、教育学理论系统化和多元化，学科体系日益完善3、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切4、教育学加强了对自身的反思，元教育学理论产生二、中国近代以来教育学发展的历程(一)教育学“外国化”-主体性的觉醒1、以日本为媒介，学习西方教育学理论2、直接学习西方教育学理论3、全面学习前苏联教育学理论(二)教育学“中国化”-主体性的反思三、中国特色的教育学-主体性的解放第三节 教育科学研究的基本过程与方法 教育科学研究是指在科学理论的指导下，以教育现象和教育问题作为研究的对象，以揭示教育规律、发展教育科学理论和解决教育实际问题、指导教育实践为直接价值取向的一种创造性认识和实践活动。一、教育科学研究的过程(一) 准备阶段1、选择教育科学研究的课题；2、查阅文献资料；3、进行研究设计；4、制订研究工作计划。 (二) 实施阶段1、收集和整理资料，形成一定科学事实；2、对资料和科学事实进行分析研究，形成一定的教育科学理论；3、撰写学术论文和研究报告。（三）总结、推广和评价的阶段1、教育科学研究的总结；2、教育科研成果的推广；3、教育科学研究的评价。二、教育科学研究的基本方法（一）教育观察法（二）教育调查法（三）教育实验法（四）教育行动研究第二章 教育演进论第一节 教育概述一、教育的概念(一)“教育”的词源(二)教育的日常用法(三)教育的定义教育区分为广义和狭义两个层次。广义的教育是指凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品招的活动；狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。教育是在一定背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。二、教育的要素构成教育活动要素是“学习者”、“教育者”和、“教育影响”(一) 学习者是学习活动的主人(二) 教育者是指从事教育活动的人(三) 教育影响是“教”和“学”的中介因素 即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教料书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教学组织形式。三、教育的基本形式（一）家庭教育是指家庭内由父母或其他年长者对新生一代和其他家庭成员所进行的有目的、有意识的教育。在前制度化教育时期，家庭教育是教育的最主要的形式，（二）学校教育是指通过专门的教育机构对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织、有系统地传授知识、技能，培养思想品德，发展智力和体力的教育活动。是制度化教育的主体形式。（三）社会教育是指学校和家庭以外的社会文化机构以及有关的社会团体或组织，对社会成员所进行的教育。第二节 教育的产生和发展一、教育的起源(一)教育的生物起源说 生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。认为即教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的需要。从根本上否定了人与动物的本质区别，否定了教育的社会性、目的性和意识性。(二)教育的模仿起源说美国心理学家孟禄认为儿童对成人模仿的本能是教育基础，模仿是手段，是教育过程的实质。(三)教育的劳动起源说马克思主义者认为教育起源于生产劳动。教育是人类社会特有的有意识的活动，是人类特有的传递经验的形式。(四)教育的超生物经验的传递说认为教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流，教育作为人类特有的生活方式，其内容在于传递超生物经验；其目的在于促进个体人的形成，促进整个人类的发展和完善；其方式必须借助于抽象思维和语言。(五)教育的人类交往起源说认为教育的形态起源于人与人之间的交往。交往总是双方组成，交往总包含着内容，交往也需要一定的媒体，交往中已具备了教育所必需的基本因素。二、教育发展形态(一)原始状态的教育原始状态的教育即原始社会的教育。具有如下特点：教育内容是永恒的宗教信仰、生产生活方式、技能等；教育方法简单而有效；教育没有阶级性，机会均等，但有性别差异；后期重视道德和军事教育。(二)古代学校教育1、奴隶社会的教育这一时期教育的特点表现为：教育具有鲜明的阶级性；教育与生产劳动相脱离；学校教育的内容趋于分化和知识化；学校教育制度尚不健全。2、封建社会的教育古代学校教育具有如下特点：有专门的教育机构和人员学校和教师；有鲜明的阶级性和等级性；教育与生产劳动分离；教育方法呆板，奉行强迫与棍棒纪律；官学与私学并存；实施个别教学等。(三)现代教育现代教育包括资本主义教育和社会主义的教育。特点是：首先，教育形式上出现了班级授课制；第二，确立了学制，有较完整的学制系统；第三，教育与生产劳动紧密结合；第四，出现了专门培养教师的机构一一师范学校；第五，重视教育的均等性、普及性和终身性。 第三节 当代主要教育理论一、素质教育理论素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，培养学生的健全个性，促使学生身心各种因素生动活泼地发展为根本特征的教育。二、创新教育理论是以培养人的创新意识和创新精神、创新思维和创新人格、创新能力和实践能力为为基本价值取向，以培养创新人才为主要目标的教育。三、主体性教育理论是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创建和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的主体。是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。四、终身教育理论就是人一生所受教育的总和，它包括一切教育活动、教育机会和教育的一切方面，它既是一种教育思想，也是一种教育应遵循的实施原则。五、全民教育理论就是教育对象的全民化，即教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。主要包括：全民教育的民主化和全民教育的普及化。六、生命教育理论就是关爱生命的教育。是指通过对中小学生进行生命的孕育、生命的发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并让学生在受教育的过程中，培养对社会及他人的爱心，是中小学生在人格上获得全面发展。七、理解教育理论是消除误解增进理解，使教师和学生更好地理解自己和他人从而获得较好发展的过程。八、闲暇教育理论是提高人的闲暇素质的教育，是通过提高人的闲暇素质来适应并超越现时代的闲暇生活，从而达到提高人的闲暇生活质量的目标。第三章 教育功能论第一节 教育功能概述一、教育功能的含义就是教育对社会和人的发展所起的作用。就是对“教育是干什么的”，“教育有什么作用的”理解和认识。二、教育功能的种类：1、从教育作用的对象来分：本体功能和工具功能。2、从教育作用表现形式和方向上来分：显性功能和隐性功能。3、从教育作用的层次来分：基本功能和派生功能。三、关于教育功能的理论（一）政治伦理功能观：认为教育最大的作用就是为一定社会巩固政治制度、规范、稳定社会秩序。（二）经济文化功能观：最具代表性的是美国经济学家舒尔茨的“人力资本理论”，认为“人力资本是经济增长的关键。英国教育家斯宾塞以“什么知识最有用”的论点来阐明教育必须体现选择文化的功能。（三）人的发展功能观；培养人是教育最直接的目的，发展人也就成为教育最本位的功能。个性化教育将成为未来教育的主要特征。（四）社会改造功能观：夸美纽斯把教育称做“改良社会的手段”。美国教育家杜威认为“教育即生活”，以便获得良好经验去改造社会生活；“学校即社会”，通过改造学校去改造社会。第二节 教育与人的发展一、教育学对“人”的理解1、存在性和可能性。人是一种存在的可能性，人的本质是在人自身的活动中不断生成的，是一种“自我规定”。 2、自主性和创造性。人类不是被动地适应外部的客观世界或对其作出反应，而是主动地认识自然、改造自然，并在这一过程中不断地超越自我、发展自我。3、发展性和潜在性。人的实践本性决定了人可以通过有意识、有目的的自主创造性活动不断地进行自我否定、自我超越、自我实现，即人具有发展的本质。4、历史性和现实性。两层意思：一是人的自我本质是在不断发展的历史和现实生活中逐渐生成的，人总是生活在具体的历史与现实空间中；二是人的自我本质的生成与发展要受到一定历史和现实条件的制约。5、多样性和差异性。人作为一种存在的可能性本身就蕴涵着丰富性和多样性，另一方面个体生命具体独特性、不可替代性及个体间的差异性。二、人的身心发展规律1、整体性和持续性。从内容上讲，包括身体和心理两大方面。从时间序列上看，它贯穿于个体生命的整个过程。因此，个体的发展就是指贯穿在人一生中的身心诸方面及其整体性结构与特征的不断变化的过程。2、顺序性和阶段性。人的身心发展是按照某种固定的顺序展开的，不同发展阶段有其不同的发展特征。3、稳定性和可变性。人的发展稳定性是指在一定的社会和教育条件下，儿童身心发展的阶段、年龄特征、发展顺序、速度是大体相同的、稳定的；可变性指在不同的社会和教育条件下，同一年龄的儿童的身心发展又有差异，表现出身心发展的可变性。4、不均衡性和差异性。不匀衡性表现在两个方面：一是在同一方面的发展上，不同年龄阶段，发展是不匀衡的。二是在不同方面的发展上也是不匀衡的。人的身心发展不仅不匀衡，而且存在着个体差异性。人的发展，同一年龄的儿童在身心发展速度、发展水平、发展倾向等方面都具有不同的个人特点，表现为发展的差异性。三、影响人发展的因素1、单因素说：只强调某一因素对个体发展的意义，忽视影响个体发展的其他因素和各因素之间的关系。2、三因素说：遗传、环境与教育。遗传是个体发展的生物前提，为个体发展提供了可能。对人的发展起决定作用的是环境因素，学校教育作为特殊的环境对人的发展具有主导作用。三因素较好的调节了各因素在个体发展中的不同作用，但忽视了人的内因和主观能动性在人的发展的作用。3、20世纪80年代，有的研究者从人的发展的特殊性出发,提出了“二层次三因素说”。从人的发展实质上是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程这一理解出发，把影响人发展的因素分为：对个体发展的潜在可能产生影响的因素和对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素（以下间称两大类，即“二层次”；在二层次中共含有三大类型的影响因素：个体自身条件、环境条件与活动。四、学校教育在人的发展中的独特作用（一）学校教育在个体发展的独特性主要表现在：1、学校教育指向特殊的个体。由某一特定阶段的青少年与承担着教育者责任的成年人共同组成，他们之间处于多重的、独特的关系系统中，并在学校活动中发生着交互作用。2、学校是一种特殊的环境，对人的影响具有更大的自觉性、目的性、系统性和逻辑性。 3、学校教育是一种特殊的活动。一方面是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，主导着儿童发展的方向与进展。另一方面是教育者和受教育者双边共同活动的过程。（二）学校教育在个体发展中的主导作用学校教育的特殊性决定了其在个体的发展中起着主导作用。这种主导作用一方面体现在学校教育应该引导个体的发展方向，即帮助个体对发展的多种可能性作出判断和价值选择，选择适合于自己的发展方向，并使之与社会发展对人的要求一致合谐起来；另一方面学校教育的主导作用还应体现在为人的终身发展奠定坚实的基础，为离开学校后个体的继续发展创造条件。教育主导作用的发挥也是有条件的，这些条件主要包括：首先，学校教育要为个体的发展创设良性的环境。其次，学校教育应着重培养学生的主体意识和选择能力。再次，学校教育应精心设计各种有益活动促进个体的发展。最后，学校教育在促进人的发展过程中必须要符合人的身心发展规律。学校教育应从不同年龄阶段儿童的身心发展特点和不同儿童的身心发展水平出发，因材施教，循序渐进，真正发挥学校教育的主导作用。五、人的身心发展阶段的特征与教育第三节 教育与社会的发展社会就是人类的群体存在形式，包含自然环境、人口和物质生活资料的生产方式三个要素。教育与社会发展的关系，即教育与社会各构成要素之间的相互制约关系或彼此之间的作用与反作用。社会各要素对教育的影响和制约，表现为教育的社会制约性，教育对社会各要素所产生的种种作用，表现为教育的功能。一、政治发展与教育（一）政治发展制约着教育1、政治制度决定着教育的性质2、政治制度决定着教育的目的3、政治制度决定着受教育权4、政治制度决定着教育的体制和部分教育内容（二）教育的政治功能1、教育能为政治培养所需要的人才2、通过宣传思想意识，制造社会舆论以巩固政权3、教育能促进政治民主化二、经济发展与教育1、经济发展为教育提供了物质基础2、经济发展水平决定着教育发展的规模和速度3、经济发展水平制约着教育目的4、经济发展制约着教育的内容和手段（二）教育的经济功能指1、教育是提高经济效益和社会效益的重要前提2、教育是支持经济发展的重要因素3、教育是实现劳动力生产与再生产的重要手段4、教育是科学技术生产与再生产的重要基础三、文化发展与教育（一）文化发展制约着教育1、文化影响着教育观念2、文化影响着教育内容3、文化影响着教育需求4、文化影响着教育管理体制5、文化影响着教育方法（二）教育的文化功能1、教育的文化传承功能2、教育的文化选择功能3、教育的文化交流功能4、教育的文化创新功能四、人口与教育（一）人口发展制约着教育1、人口数量对教育制约 2、人口素质对教育的制约 3、人口结构对教育的制约 4、人口密度对教育的制约 5、人口流动对教育的制约（二）教育的人口功能 1、教育是控制人口增长的有效因素 2、教育是提高人口素质的重要手段 五、生态发展与教育（一）生态环境制约着教育 1、自然环境对教育的制约2、社会环境对教育的制约3、规范环境对教育的制约（二）教育的生态功能 1、提高环保意识，促进可持续发展 2、开展环保行动，优化生态环境第四章 教育目的论第一节教育目的概述一、教育目的的概念教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的是指人们对受教育者在接受教育后所产生的结果和所发生的积极变化的期望。狭义的教育目的为“把受教育者培养成为一定社会需要的人的要求。教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。” 二、教育目的的特点1、强制性；2、宏观性；3、历史性；4、理想性三、教育目的的层次教育目的的层次由高到低可以分为三个层次：第一层表现为各级各类学校的培养目标；第二层表现为各个学校的课程目标；第三层则是教学目标。教育目的与教育方针的关系教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的，有关教育工作的总方向和总方针，是教育政策的总概括。二者联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。 二者区别：教育目的一般只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题，而教育方针除此外，还包含“怎么培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。四、教育目的的作用1、教育目的规定教育活动的方向2、教育目的支配教育活动的过程3、教育目的激励教育活动的进行4、教育目的是评价教育活动的标准第二节 教育目的制定的依据一、制定教育目的的客观依据1、教育目的的要依据社会经济制度和政治制度 2、教育目的的要依据社会生产力和科技技术发展水平3、教育目的的要依据教育对象身心发展的规律二、制定教育目的的主观依据1、个人本位论认为个人价值高于社会价值，应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。 2、社会本位论主张社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来确定。第三节 我国的教育目的一、我国教育目的的理论基础马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。（一）马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想 1、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想人的发展是与社会生产发展相一致的。旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。2、马克思主义关于人的全面发展的含义指人在体力、智力等多方面充分地自由地发展。现在是指人的各方面素质的和谐发展。（二）马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义1、为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导2、指出人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。 二、我国教育目的的历史沿革 1、清末时期的教育目的 2、民国时期的教育目的3、新中国建立以来的教育目的1999年关于教育目的的表述是：“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。 四、我国教育目的价值取向中存在的偏差1、强调社会本位，忽视个人需求2、重伦理道德，轻科学技术3、追求精英与卓越，漠视基础与公民第四节 全面发展教育一、全面发展教育的基本构成全面发展教育是根据社会发展要求和人的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地受教育者实施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展的系统教育。我国实施的全面发展的教育包括德育、智育、美育、体育和劳动技术教育等相互联系，相互渗透的几个部分。德育是对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。 智育是教育者指导和促进学生掌握知识、形成技能和发展能力的教育活动。 体育是以身体活动为基本内容，向学生传授健康的知识、技能，发展他们的体质，增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。 美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们高尚情操与文明素养的教育。劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。 “五育”共处一个统一体中，一方面不能互相替代，“各育”都有特定任务，各自的社会价值和满足个体发展需要的价值都是不同；另一方面，他们之间相互渗透，“各育”都包含对人的智力、情感、意志和行为的要求，同时存在相互促进，存在互为目的和手段的关系。二、实施全面发展教育的基本要求：1、辩证理解和处理好全面发展教育与素质教育的关系2、辩证理解和处理好全面发展与“各育”的关系3、辩证理解和处理好全面发展与因材施教的关系4、辩证理解和处理好全面发展目标与素培养目标的关系5、辩证理解和处理好全面发展教育的基本途径与各种教育途径的关系第五章 教育制度论第一节 教育制度概述一、教育制度的含义教育制度是“一个国家各种教育机构的体系，包括学校制度和管理学校的教育行政机构体系”。根据教育制度调控的范围和层次可以将教育制度分为宏观层面的国家教育制度、中观层面的学校管理制度和微观层面的教学制度。二、教育制度的历史演变1、古代教育制度的发展及其特点2、现代教育制度的发展及其特点三、制约教育制度的因素 教育制度和教育一样，除受人的身心发展规律的制约以外，还受到社会因素的制约，主要是政治、经济和文化。 1、政治因素统治阶级的要求既体现在他们的教育观念上，又体现在他们的教育制度上，而且借助教育制度加以保障和实现。2、经济因素 经济制度制约着教育的发展，它为教育的发展提供一定的物质基础和相应的客观要求。3、文化因素文化的影响无处不在，不同的文化类型必然影响教育的类型，影响教育制度。第二节 学校教育制度一、学校教育制度的含义学校教育制度简称学制，是指一个国家组织其学校教育活动的规则体系和各级各类学校体系。它规定着学校的性质、任务、入学条件、学习年限及相互之间的衔接关系。学校教育是制度化程度最高的教育形式，被称为正规教育，是现代教育的主体部分。学校教育制度是教育制度的核心。二、学校教育制度的类型1、双轨制出现最早，19世纪开始定型，主要代表是“二战”前的德、法、英等欧洲国家。学校系统分为两轨，一轨是学术教育，负责培养学术人才和管理人才；另一轨是职业教育，负责培养熟练劳动力，两轨之间相互不贯通。优势是学校系统之间分工明确，分别承担精英教育和大众教育等，均背离现代教育普及化、公平化的基本原则。2、单轨制单轨制以美国为代表，19世纪后半期开始形成，它在形式上保证任何学生都可以由小学而中学直至升入大学。它最称道之处在于其平等性，但在一定时期、一定程度上存在效益低下、发展失衡、质量悬殊等问题。3、分支型学制以“二战”前的日本、前苏联以及中国为代表。它试图融汇单轨制和双轨制之长，兼顾公平与效益，在义务教育阶段为单轨制，再往上则实行学术教育与职业教育分轨，但保留适当的贯通性，允许职业学校毕业生在一定条件下仍可报考大学。三、学校教育制度确立的依据一般而言，影响学制确立的依据主要有生产力和科学技术水平、社会政治、经济制度和学生身心发展规律等方面。其中，生产力和科学技术水平是制定学制的根本原因，社会政治制度决定学制的性质，学生身心发展规律是制定学制的客观依据之一。四、学校教育制度的发展趋势1、教育社会化与社会教育化教育社会化，即是教育对象的全民化。是指以社会需要、个人才能和兴趣为依据，能随时随地地接受不同类型和程度的教育。社会教育化，不仅表现在正规学校向社会开放，更主要的是整个社会都担负教育的职能。2、重视早期智力开发和学前教育3、初等教育入学年龄提前，义务教育年限延长4、寻求普通教育、中等教育与职业技术教育的最佳结合5、高等教育出现多级层次，学校类型多样化6、以终身教育思想为指导，实现教育制度一体化，发展继续教育第三节 我国的学校教育制度一、清末民初学校教育制度的产生与发展我国现代学制是清末民初从西方引进的，大体说来，从引进、发展到基本定型，先后经历了晚清的“癸卯学制”（1904年颁布，是我国正式实施的第一个学制）、民国初年的“壬子癸丑学制”（1912年颁布，标志着我国现代学制的初步确立）和1922年“壬戌学制”（标志着中国资产阶级新教育制度的确立）三个发展阶段。二、新中国建立以来学校教育制度的改革我国在1995年3月18日颁布的中华人民共和国教育法对我国现行学制作出了规定1、我国实行学期教育、初等教育、中等教育、高等教育等学校教育制度2、我国实行九年义务教育制度。义务教育是国家依据法律规定实施的强制的国民基础教育。义务教育制度是传统学校教育制度的核心。义务教育制度的核心因素是有关家长送子女上学的义务的规定。义务教育具有强迫性、普及性和免费性的特点。1986年颁布并实施的中华人民共和国义务教育法，标志着我国义务教育制度的确立。三、我国现行的主导学制“六三”学制是小学六年、初中三年的学制形式，是我国现行的主导学制。第六章 师生论第一节 教师 一、教师角色和教师职业特点 （一）教师角色教师角色指教师的社会身份、地位和作用（二）教师职业的性质 1、教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。1993年，我国颁布的教师法中把教师界定为“教师是履行教育教学工作的专业人员”。 2、教师是以教育教学为职责，以教书育人为使命的职业。（三）教师劳动的特点1、教师劳动的复杂性2、教师劳动的创造性3、教师劳动的长期性4、教师劳动的示范性5、教师劳动的个体性和劳动成果的集体性二、教师职业素质要求与教师专业化（一）教师职业素质要求 1、具有先进的教育观念（1）树立促进学生发展的教学目标观（2）树立面向学生的学生观（3）树立主动、开放的教育活动观2、具有高尚的职业道德素养（1）热爱教育、忠诚教育事业（是做好教育工作的基本前提）（2）热爱学生（是教师职业道德的核心）（3）严于律己，为人师表（是对教师最起码的道德要求）3、具有扎实的学科专业知识与良好的文化素养（1）扎实的专业知识与技能（2）良好的文化素养4、具有丰富的教育理论知识和能力教育教学能力主要包括教学设计能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学机智和科研能力等。5、具有良好的人格特征（二）教师专业化1、教师专业化的内涵和结构（1）教师专业化的内涵是指教师“个人成为教学专业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。这主要包含两方面的含义：第一，教师由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程；第二，教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多方面的、多领域的。（2）教师专业化的结构主要包括五个方面：教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识。2、教师专业化的发展阶段教师专业化发展是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。3、教师专业化的影响因素（1）进入师范教育前的影响因素；（2）师范教育阶段的影响因素；（3）任教后的影响因素4、教师专业化发展途径（1）教学反思；（2）促进教师的自我理解；（3）听-说-评课活动；（4）教师专业社群的建构；（5）学校本位的课程发展；（6）学校本位的教育科研。三、教师的权利和义务1、教师的权利教师的权利包括作为公民依照法律规定所享有的基本权利和作为履行教育教学工作的专业人员先后有由教育法律赋予的权利。（教育教学权利、生存权和发展权、参与管理权利）2、教师的义务教师的义务是指教师依法必须履行的责任。（促进社会文明进步的义务；从事教育活动的义务；尊重学生人格、维护学生权利的义务；不断提高思想政治觉悟和教育教学水平的义务）第二节 学生一、学生的本质属性1、学生是主体的人学生是参与教育过程的主体，主体性表现为自主性、能动性和创造性三个特征。自主性是指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权利和能力。能动性主要表现为学生不是单纯受制于教育活动本身和教师而被动地学习，而是能够自觉的认识到受教育的意义和目的，并积极地配合教育者的施教活动，主动参与到教育活动中来。另外，学生可以根据自己已有的知识经验、认知结构和情意结构去主动探求外界的一切。学生的创造性是在吸纳和融汇优秀文化基础之上，具有的一种能“创造”新文化、新知识、新产品的能力。2、学生是发展的人不仅指学生现在的发展，更是指学生面向未来的适应能力、继续学习的能力、接受挑战并改造自我和环境能力的发展。3、学生是完整的人完整的人的教育的真正功能在于让学生在获取知识的同时，还应该有人格的完善、情感的交融，从而让学生得到生命多层次的满足和体验。4、学生是个性的人教师应尊重每一个学生的差异性，拒绝运用同一标准来评价学生，力图使每个学生都成为充满个性魅力的生命体。二、学生的权利和义务（一）学生的权利1、儿童权益的基本原则2、学生享有的合法权利（1）生存的权利；（2）人身权（受尊重的权利；安全的权利；受教育的权利）二、学生的义务1、有履行遵守法律、法规的义务2、有遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯的义务3、有努力学习，完成规定的学习任务的义务4、有遵守其所在学校或者其他教育机构的管理制度的规定的义务三、当前社会背景下学生面临的挑战1、学生面临信息获取多样化的挑战2、学生面临多元文化价值观的挑战3、学生面临传统考试文化的挑战4、学生面临自身发展问题与矛盾的挑战四、当前我国学生学习方式的变革学习方式是学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。 1、自主学习学习者参与确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标；学习者积极发展各种思考策略和学习策略，再解决问题中学习；学习者再学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者再学习过程中的认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。2、合作学习是指学生再小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。3、研究性学习是指从学科领域或现实社会中选择和确定研究主题，在教学中，通过学生自主、独立地发现问题以及实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，采取有助于学生探索精神和创造能力的发展的学习方式和学习过程。第三节 师生关系一、师生关系的含义师生关系是教师和学生在学校教育教学中形成的相互关系。二、关于对师生关系的各种认识（一）师生在教育过程中的地位和作用1、 “教师中心论”和“学生中心论”（1）“教师中心论”认为在教育过程中，教师有绝对的权威，学生只有被动服从教师的教导，自己没有什么主动权。代表人物是德国的教育家赫尔巴特。（2）“学生中心论”主张从学生的需要和兴趣出发进行教育，教育要顺从人的自然发展，教师对学生不应该多加干涉，只能作为“自然仆人”引导学生的兴趣，满足学生的需要。代表人物是美国教育家杜威。2、国内关于教师与学生主客体关系问题的几种观点（二）师生伦理道德关系是指在教育活动中，教师与学生构成一个特殊的道德共同体，各自承担一定的伦理责任，履行一定的伦理义务。（三）师生关系的教育社会学研究和教育心理学研究三、构建良好的师生关系（一）良好师生关系的特征1、民主平等；2、对话合作；3、尊师爱生；4、教学相长 （二）良好师生关系的意义1、良好的师生关系是调动师生双方积极性、主动性和创造性的前提2、良好的师生关系在帮助学生实现个体社会化的过程中具有积极的作用3、良好的师生关系是促进学生心理健康的主要因素 （三）良好师生关系的构建1、了解和研究学生2、热爱学生，关心学生成长3、民主地对待学生，尊重学生的人格和权益4、不断提高自身素质，缩短与教师的角色期望的差距第七章 课程论第一节 课程概述一、课程的定义课程有广义和狭义两种，广义是指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。课程是一个历史的范畴，是一个发展的概念，不同的时代有不同的课程观。二、课程的制约因素1、社会发展的需求；2、文化及科学技术发展水平的需求；3、学生身心发展的需求三、课程理论发展1、课程论的历史发展2、现代课程作为独立的研究领域美国学者博比特在1918年出版的课程一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，是教育史上第一本课程理论专著。3、现代课程理论的基石泰勒在1949年出版的课程与教学的基本原理，被公认为是现代课程理论的奠基石。4、现代三大课程流派1、学科结构课程理论（强调以学术为中心）认为知识是课程不可缺少的要素，强调把人类文化遗产中最句学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式。2、社会改造课程理论（强调以社会问题为中心）核心观点是课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。3、学生中心理论（强调以学生发展为中心）主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。第二节 课程类型课程类型是指课程的组成方式，或指设计课程的种类。 一、依据课程组织重心划分：学科课程与活动课程（一）学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程在当代课程体系中处于主导地位，因为它有以下优点：第一，学科课程具有严谨的逻辑性第二，学科课程具有系统性的特点第三，学科课程具有简约性的特点它的局限性主要体现在：第一，它忽视了学生的认识过程的规律第二，学科课程的编制与教学都以学科为中心，过分强调知识本位，过于强调教学内容，对学习者的经验重视不够，不符合当代人才培养的需要。第三，学科课程对儿童的兴趣和需要缺乏足够的关注和重视，导致学生被动学习，忽视学生学习和发展的主体性。第四，学科课程只重视各门学科的分立，不重视相互联系，容易造成和加深学科分隔，容易导致与实践想脱离。（二）活动课程主张以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程。有四个突出的特点；第一，综合性；第二，实践性；第三，主体性；第四，过程性和全面性活动课程的缺陷在于，片面强调儿童生活中的直接经验，忽视间接经验在课程中的地位和作用，忽视知识本身的逻辑顺序，忽视基本知识和技能的掌握训练，使学生学习的知识较为零碎和肤浅，不利于学生尽快掌握系统的理论知识，也不利于高效率地传递人类文化遗产。两者的区别非常明显：学科课程的主导价值在于传承人类文明，通过课程让学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产；活动课程的主要价值在于学生通过活动获得对现实世界的直接经验和真实体验。二者紧密结合起来才能做到优势互补。（三）学科课程和活动课程的关系二、依据课程知识体系的组织方式划分：分科课程和综合课程（一）分科课程 分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。特点：第一，知识的系统性强，逻辑严密；第二，各门学科豆油独立的学科体系，有一定的深度，学术性强；第三，门类多。 优点：符合学生的认识规律，能使学生系统地掌握人类益友的文明成果，利于形成学生的知识结构，能为学生将来从事科学研究奠定坚实的知识基础。 缺陷：第一，学生学习难度大，缺乏灵活性和开放性，容易与社会脱离；第二，割裂了知识间的联系，不利于学生形成完整的认识。（二）综合课程综合课程是一种多学科的课程组织模式，是有意识地运用若干个学科的知识观和方法论来组织课程内容，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。特点：学科的联系紧密，科目少，学习难度低，突出基础性，知识面广。优点：利于学生形成统一的世界图像；可以避免一些知识的重复和割裂；可以减轻学生学习负担；容易适应社会需要，就是更新课程内容。缺陷：破坏了知识的系统性，逻辑结构不严密，课程编制和实施的难度加大。（三）分科课程与综合课程的关系三、依据课程表现形式划分：显形课程和隐性课程（一）显形课程：是指学校教育中有计划、有组织实施的课程。（二）隐性课程：是指那些伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起着潜移默化教育影响的内容。特点：第一，影响具有弥散性和普遍性；第二，影响具有持久性；第三，影响既可能是积极的，也可能是消极的；第四，影响可能是学术性的也可能是非学术性的。（三）显形课程和隐性课程的关系第一，显形课程的实施总是伴随着隐性课程；第二，隐性课程在不断转化成显形课程。四、依据课程设置的要求划分：必修课程和选修课程必修课程是指统一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证学生基本学力而开发的课程。选修课程是指依据不同学生的特点和发展方向，容许个人选择的课程，是适应学生的个性差异而开发的课程。五、依据课程的管理划分：国家课程、地方课程和校本课程国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由当地的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。校本课程是由学生所在学校的教师根据国家制定的教育目的，在分析本校内外环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。第三节 课程改革一、国外课程改革的发展趋势1、课程改革具有整体性特点2、课程结构加强基础学科，重视课程的综合化3、课程内容强调时代性4、课程类型与形式的趋向多样化5、课程评价关注学生的发展二、我国基础教育新一轮课程改革的理念与实践（一）课程改革的背景1、教育观念滞后，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，书本中心、教师中心、死记硬背的现象突出，这与时代对人的要求形成了极大的反差。2、传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实3、课程结构和教学要求比较单一固定，缺乏灵活性和弹性（二）课程改革的目标 课程改革的核心目标是课程功能的转变，即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。（三）课程结构的优化1、课程结构调整的三项基本原则：综合性原则、均衡性原则和选择性原则2、构建多样化的课程类型结构3、构建均衡的科目结构（四）课程内容的完善整体设置九年一贯的义务教育课程，实现课程内容的现代化、生活化与适应性。“整体”指将各类课程按横向关系组织起来，使各门课程在差异得以尊重的前提下互相整合，消除以往学科本位所造成的学科之间彼此孤立的对立局面，使各门科学、各门学科产生合