教育心理学必考知识点

2015 教育心理学必考知识点 1 教育心理学的研究对象是 受教育者在一定的学校教育条件下 掌握文化科学知识 和技能 形成全面发展的个性品质和道德行为的规律 2 把教育心理学作为一门学科的标志是 美国教育心理学家桑代克做了许多实验研究 积累了大量关于动物和人的学习材料 提出了一些学习心理的定律 3 教育心理学研究的基本方法 观察法 实验法 4 心理发展的概念 心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化 是个体在成长期间对客观现实的反映活动不断扩大 逐步提高和完善的过程 5 心理发展的动力 心理发展的动力是已有的心理状态与外界环境和教育之间的矛 盾 这个矛盾的不断产生和解决推动了个体的心理发展 在这一矛盾中 环境和教育起着 决定性作用 6 心理发展的个别差异 儿童的心理发展过程基本上是相同的 但其发展速度 各种 心理机能的优势表现 情绪的稳定性 个性特征及其倾向性等都存在着相当大的个别差异 7 皮亚杰 是当代著名的儿童心理学家 8 皮亚杰把智力的本质看作是一种适应 即在主体和客体相互作用过程中产生并通过 主体不断自我调节而建构 或再建心理结构的机制 适应是通过两种形式来实现的 同化 和适应 9 皮亚杰的认知发展阶段 感觉运动阶段 0 2 岁 客体永久性记忆 前运算阶段 2 7 岁 自我中心性 具体运算阶段 7 12 岁 运算思维的基本特点就是守恒 形式运算阶 段 能进行假设 演绎推理 10 道德观 道德观是人与人之间所发生的道德活动 道德关系的看法和态度 它是在 道德生活过程中所形成的观念体系 发展较晚 11 皮亚杰把儿童道德认知的发展分为三个阶段 第一阶段 五六岁 是前道德判断时 期 第二阶段 七八岁 是他律道德发展时期 第三阶段 九岁以后 是自律道德发展时期 12 美国柯尔伯格的道德认识发展阶段理论 把道德观念的发展分为前习俗 习俗 后 习俗三种水平 13 准备状态 是指儿童身心发展达到适宜于学习某种事物的状态 14 学习的概念 广义 学习是人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得由经 验引起的相对持久的适应性的心理变化 即有机体以经验方式引起的对环境相对持久的适 应性的心理变化 狭义 学生的学习属于狭义的学习 学生的学习过程有其本身的特点 15 学生的学习过程有其本身的特点 学生的学习是一种特殊的认识活动 这种认 识活动主要是掌握前人所积累的文化 科学知识 即间接的知识 它和科学家探索尚未发 现的客观真理的认识活动是不同的 学生的学习是在教师指导下 有目的 有计划 有 组织地进行的 是以掌握一定的系统的科学知识为任务的 学生的学习是在比较短的时 间内接受前人的知识经验 用前人的知识经验武装自己 所以不可能事事从头实践 重复 原有的研究路线去掌握前人积累的间接经验 学生的实践活动是服从于学习目的的 学 生的学习不仅同人类发展中历史经验的形成过程和科学家探索客观真理过程有区别 而且 和一般条件下人们进行学习也是不同的 16 桑代克的学习的联结理论 他的观点被称为 尝试错误说 简称 试误说 他认为 学习就是在情境与反应之间形成了一定的联结 17 桑代克的情境与反应相联结的三大定律 准备律 练习律 效果律 其中练习律和 效果律是 学习的主律 18 准备律的含义 当某一情境与某一反应准备联结时 给予联结就引起学习者的满意 反之 当某情境与某反应不准备联结时 要求联结就引起烦恼 19 如何看待和评价桑代克的学习理论 桑代克是西方第一位从事动物学习实验研究的 心理学家 并提出一系列学习定律 成为西方最早的 最系统的学习理论 这对后来学习 联结理论的进一步发展产生了重大影响 这些学术上的历史功绩是应当给予充分肯定的 20 学习的条件反射学说 经典性条件反射 1902 年 巴甫洛在狗的消化腺分泌反应的 实验中发现了条件反射现象 21 学习的操作条件反射学说 20 世纪 20 年代 美国心理学家华生创立了行为主义学 派的心理学理论体系 22 经典性条件反射 由条件刺激引起反应的过程 写成公式是 S R 23 操作性条件反射 先作某种操作反应 再得到强化的过程 写成公式是 R S 24 斯金纳提出 人和动物有机体有两种习得性行为 应答性行为 通过建立经典式 条件反射的方式习得 操作性行为 通过操作式条件反射获得 25 格式塔心理学的学习顿悟说 格式塔心理学是 1912 年创立于德国柏林大学的一个 心理学派别 其创始人是魏特海默 苛勒和考夫卡 格式塔是 形状 和 形式 的同义词 可以理解为一种心理的模式 当客观外界的某一事物呈现在我们的感官面前时 内心就有 一个格式塔与之对应 格式塔心理学家认为 所谓学习过程就是面对当前问题情境 在内 心经过积极的组织 从而形成一个格式塔过程 26 怎样解释顿悟学习 所谓顿悟就是对问题情境的突然理解 27 学习顿悟说与学习联结说相比有两个优点 注意学习的认知特性 强调学习内 部认识过程的重要性 即观察 理解 顿悟等认识功能在学习中的重要作用 这无疑是正 确的 强调学习者在学习中的主观能动作用 把学习过程看成是积极主动和有目的的过 程 28 怎样科学对待格式塔心理学的学习顿悟说 强调学习的认知过程研究 并重视学习 者的主观能动性和目的性 反对机械的 盲目的学习观点 29 学习顿悟说与启发式教学的观点基本上是一致的 30 布鲁纳 布鲁纳是美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家 31 布鲁纳的认知心理学的基本思想 人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心 理框架联系起来 积极的构成它的知识框架 这种框架是一种 表象系统 或称为 内在模式 人类具有三种表象模式 即动作模式 映像模式和象征性模式 这些模式由定律或概括 性的体系组成 32 布鲁纳的观点 所谓知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构 知识结构具有一 定的层次 它可以通过一个人所发展的编码体系从三种表象模式的每一种模式中表现出来 人的编码系统是在学习过程中构成的 思维在学习过程中的概念化或类型化的活动 才使 人们弄懂了所觉察到的一大堆杂乱的事实 人们通过概念化或类型化的思维活动过程 从 几乎数量无限的可区别的物体和事件中 去选择那些具有某种共同之处的事物 并把这些 事物或看作一个单独的种类 或看作容易处理的若干类型 可以说学习过程就是认知活动 尤其是思维活动的概念化或类型化过程 经过多次所形成的编码系统是有层次的 它在众 多同类事物的基础上形成更概括 更抽象的概念 33 布鲁纳提倡 在教学中运用发现学习 这种学习不仅有利于学好知识 而且能够激 发学生积极的思考和创造精神 教学要根据学生的已有认知水平组织或处理教学内容 学 校的任务就是把知识转化成各种年龄的学习者都能理解的结构 并以所学材料的最佳顺序 去安排这些结构 34 布鲁纳学习理论的贡献 它对于指导课堂教学实践和学生的学习有很重要的参考价 值 是值得重视的一种学习理论 它强调学习的主动性 强调学习的认知过程 重视认知 结构 知识结构和学生的独立思考在学习中的重要作用 并把学习理论研究的重点转移到 学生的知识学习和课堂教学方面来 35 托尔曼 托尔曼是美国心理学家 加利福尼亚大学教授 自称为 目的性 行为主义 者 虽自称为行为主义者 但他大量的吸收了格式塔心理学的认知观点和麦独孤的目的心 理学观点 36 托尔曼的观点 学习就是对行为的目标 取得目标的手段 达到目标的途径和获得 目标的结果的认知 就是期待或认知观念的获得 因此 有的心理学家称他的学习理论为 期待说 他的学习理论强调学习的目的性和认知性 所以又有人称之为 认知 目的说 37 潜伏学习 潜伏学习是托尔曼和杭齐克在 1930 年的白鼠迷津的试验中发现的一种 无强化学习现象 潜伏学习的事实说明 动物在无强化条件下也在进行学习 38 班杜拉的观察学习理论 所谓观察学习理论就是人们通过观察他人的行为 获得示 范行为的象征性表象 并导学习者做出与之相对应的行为的过程 39 班杜拉观察学习理论的贡献 又称为社会学习理论 它揭示了人类和动物的一种极 为普遍的学习形式 尤其在解释学生在学校学习间接经验方面有极重要的参考价值 它告 诉我们 榜样在形成学生良好行为习惯上的重要作用 40 启示 班杜拉观察学习理论的优点是应该肯定的 但必须指出 观察学习只是学习 活动的一种方式 学习过程是极为复杂的 在重视观察学习的同时 不能忽视其他方面的 学习方式或模式 不然又会出现的片面发展 对于学习理论的研究是不利的 41 人本主义心理学 是 20 世纪 50 年代末 60 年代初兴起于美国的一种心理学理论 42 罗杰斯的学习观反映在几个方面 学习是有意义的心理过程 学习是学习者内 在潜能的发挥 学习应该是对学习者有用的 有价值的经验的学习 最有用的学习是学 会如何进行学习 43 心理学在传统上把学习的划分为 技能学习 记忆学习 思维学习 态度学习 44 意义学习的实质 符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立实 质性和非人为性的联系 45 意义学习分为三种类型 代表学习 概念学习 命题学习 46 概念学习 是掌握概念的一般意义 实质上是掌握同类事物的共同的关键特征 47 命题学习分三种 类属学习 总括学习 并列学习 48 总括学习 通过综合归纳获得意义的学习 49 语言意义的获得 对个体来说 语言有本民族语言和外语 两者都有句法学习问题 因此 语言意义的获得 包括学习句法 学习阅读和学习外语三个方面的问题 50 机械学习的性质 是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实 质性和人为性的联系 51 如何避免机械学习 组织好材料 使清晰 稳定 明确的意义得以呈现 联系已 知学习新知 学习以认知发展水平为依据 以理解为学习评定的重点 52 接受学习的特点 从学习内容上说 事物的意义是由语言和符号来表达的 从 学习内容呈现的方式说 一般是用定义的方式 或通过上下文的方式直接呈现给学生 学 生学习的主要任务是接受事物的意义 即反映事物的符号 概念和命题的意义 从发生上 说 它较发现学习为晚 53 发现学习的特点 发现较早 学习内容不是现成的结论 教师呈现学习材料 采取间接提供方式 学习过程较为复杂 它适合学前儿童和低年级学生的初级概念的学 习 适用于实际问题的解决 54 知识的同化 用认知心理学的同化论来解释 意义学习的结果是获得心理意义 而 意义的获得就是知识同化的过程 55 认知同化论的历史渊源 认知同化论来源于格式塔心理学 他们强调心理活动的内 部组织作用 这是脑的动力学的基本原则 学习是通过 顿悟 来实现的 是在发现了事物 间的关系后产生的 56 认知同化论的基本观点 学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知识的关 键 新的意义是新旧知识相互作用的产物 同化论的核心是相互作用论 有意义的保持 和遗忘是认知同化的继续 57 奥苏伯尔提出三个主要的认知结构变量 可利用性 在认知结构中是否有适当 的起固定作用的观念可以利用 是影响意义学习和保持的第一个重要的认知结构变量 可 辨别性 新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度是影响意义学习和保持的第二个重 要的认知结构变量 稳定性 是影响意义学习和长久保持的第三个重要的认知结构变量 58 什么是概念 在哲学上 把概念界说为人脑反映事物本质属性的高级形式 在 心理学上 一般把概念界说为由符号所代表的具有共同的关键特征的一类事物 59 概念掌握的基本形式 概念形式和概念同化 其中概念同化是学生获得概念的最基 本的形式 60 概念形式 所谓概念形式 是指从大量的具体例证出发 在儿童实际经验过的概念 的肯定例证中 通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性 从而获得初级概念的过程 61 概念类型的心理过程 在知觉水平上辨别不同的刺激模式 抽象出各个刺激模 式的共同属性 并提出共同的关键特征的种种假设 在稳定的情境中去检验这些假设 在这些假设中选择一个具有普遍性的类目名称或范畴 使之适合于一切刺激模式 把这一 普遍性的范畴与认知结构中起固定作用的观念联系起来 使新观念与原先学过的有关概念 分化 把新概念的关键特征推广到一切同类事物中 用符合习惯用法的言语 符号去表 达这个新概念或类目的内容 62 概念同化 概念同化是指在课堂学习的条件下 用定义的方式直接向学习者揭示概 念的关键特征 学生利用认知结构中原有的有关概念来同化新知识概念 从而获得科学概 念的过程 63 在掌握概念发展趋势上的特点 概念的具体性和含糊性减少 概念的抽象性和 精确性增加 概念形式减少 概念同化增加 概念的自发性降低 概念的自觉性提高 64 变式 变式是指概念的肯定例证在无关特征方面的变化 一切包含概念的关键特征 的事物是概念的肯定例证 所以变式是指关键特征不变而无关特征有变化的肯定例证 65 规则学习 实质上就是理解各种概念之间的某种关系 并以此能使人用一类动作对 一类刺激情境作出反应 它是可以被观察到的 是能够被证实的 66 规则学习的教学步骤 将人们期望学习者在学习结束时获得的动作的形式告诉 他 用提问的方式 要求学习者重新陈述或回忆已经学会的组成该规则的那些概念 用 言语提示的方式 引导学习者将组成规则的那些概念 以适当的次序放在一起 以形成一 个新的规则 提出一个问题来要求学习者说明这个规则的一个或几个具体实例 并在他每 次作出正确回答时提供反馈 通过一个合适的问题 要求学习者对这个规则作一个言语的 陈述 在学过规则一天或几天后 提供一个 间隔复习 的机会 呈现一些新的实例 加以 回忆并说明这个规则 使刚学的规则得以保持 67 问题教学的实质 是置学生于一定问题情境之中 引导学生围绕着问题 重新组织 已知的规则 以形式相应的高级规则 并用它来解决当前的问题 所以说 以问题为中心 的教学是一种高级的学习 68 问题教学的步骤 提出问题 解决问题 69 问题教学的趋向 根据学习者寻求解答的趋向 分为两种方式 尝试错误式 尝试错误式解决问题是由无定向的尝试 重复无效动作 纠正暂时性错误 出现获得成功 的动作等一系列反应所组成的方式 认知顿悟式 顿悟 常体现在学习者运用已知规则 来解决同类问题的变式中 迁移能力是顿悟式解决问题的重要准则 70 华莱士的四个阶段模式 解决问题的过程为四个阶段 准备阶段 孕育阶段 明 朗阶段 验证阶段 71 蔡燊安等的四阶段论 定向阶段 逼近阶段 成型阶段 引深阶段 72 创造力是单一能力还是综合能力 多因素论是符合实际的 单因素论是没有根据的 创造不可能是由单一能力来完成的 创造力是一种综合能力 创造的心理结构是复杂的 创造活动是创造性思维活动 是创造性地解决问题的过程 73 创造力是少数人独有还是多数人具有 大多数人都有创造潜能 它是以个人的独特 性为标志的 小学生和科学家都有创造性 只是在创造层次和水平上有不同而已 74 创造性与知识 技能 研究与实践都表明 知识 技能是创造性的基础 但有了知 识 技能并不一定有创造性 75 创造性与智力 创造力本身是智力发展的结果 它必须以知识 技能为基础 以一 定的智力水平为前提 76 创造性与人格 创造 在内容上有赖于知识 在程度上有赖于智力 77 创造性的培养 鼓励在实践中解放思想 托兰斯提出的五条建议 尊重儿童任何 幼稚甚至荒诞无稽的问题 尊重儿童具有想象与创造性的观念 夸奖儿童提出的观念是 有价值的 避免对儿童的行为作完全肯定的评判 对儿童的见解有所批评时应解释理由 78 培养创造性的教学方法 局部改变法 棋盘法 清单法 比拟法 79 学习的迁移 人们通常把学习的迁移定义为一种学习对另一种学习的影响 这个定 义既包括前一种学习对后一种学习的影响 又包括后一种学习对前一种学习的影响 80 传统的学习迁移理论 形式训练说 根据该学说的观点 迁移是通过官能训练 以提高各种能力实现的 但该学说缺乏充分的科学依据 这就引起学习迁移研究家们的极大怀疑 美国心理学家詹姆斯首先采用试验来探讨记忆训练的迁移问题 共同要素说 只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时 一种心理机能的改进 才能引起另一种心理机能的改进 概括原理说 产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理 关系转换说 学习的迁移是学习者突然地发现了两个学习经验之间存在的关系的结 果 学习定势说 学习定势说考虑的是学习方法的迁移问题 人们很早就发现 人们可 以学会如何进行学习 81 学习迁移的一些具体研究 认知结构与学习的迁移 组织者分为陈述性组织者 和比较性组织者两类 学习的程度与迁移量的关系 迁移量有赖于初次学习的程度 在初 次学习任务中实践次数的增加 会使迁移量增加 充分的学习是产生有效迁移的一个有利 条件 但学习应该按照预定的计划和步骤进行 学习必须达到一定的程度和水平 那种急 促的 不深刻的或表面化的学习都不利于迁移 学习任务的难易程度与迁移 莱文的 迁移假设理论 82 促进学习迁移的方法 理解基本原理 促进原理或法则的迁移 总结学习经验 运用学习方法 创设与应用情境相似的学习情境 牢固掌握基本知识 促进新旧知识相 结合 83 学习动机的作用 学习动机决定着学习方向 学习动机决定着学习进程 学习 动机影响着学习效果 84 学习兴趣 学习兴趣是一种力求认识世界 渴望获得文化科学知识的意识倾向 这 种倾向是和一定的情感体验联系着的 85 产生学习兴趣的因素 事物本身的特性 人的已有的知识经验 人对事物的愉 快情感体验 86 增强学习兴趣的三种办法 增强教学内容的新颖性和多样性 善于把教学内容 与学生的已有知识经验联系起来 教学难度水平要适中 使学生在可接受的范围内获得愉 快的情