高等学校学习心理学

高等学校学习心理学,内容安排：学习心理学概述学习动机及其培养学习迁移及其促进,第一讲 学习心理学概述,一、学习的定义（一）广义的学习 指人和动物在生活过程中经验的获得以及行为变化的过程。 可从下列三个方面加以说明： 1.学习是人和动物共有的。 2.学习是以有机体的行为变化表现出来的。 3. 由学习引起的行为变化必须以经验的获得为基础，那些不学而会的行为不称为学习，如成熟，醉酒，疾病，长期服毒，药物成隐等。 4.所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的.,概述,(二）狭义的学习：专指教育情境中的学生的学习，凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力或倾向变化。学习内容大致可分为下列三个方面： 知识的掌握和技能的形成 智能的开发和非智力因素的发展 行为规范的学习和道德品质的培养,学习实质,（二）学习的分类1.加涅的学习层次分类：（1）信号学习 ：属于巴甫洛夫的经典条件反射学习，对信号刺激一般性、弥漫性反应。包括不随意反应和情绪学习。（2）刺激反应学习：使一定情境与一定反应相联结并得到强化。 属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。（3） 连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作。（4）言语连接学习：即言语连锁化。,学习分类,（二）学习的分类1.加涅的学习层次分类：（5）辨别学习 ： 针对一系列类似的刺激，学习对每种刺激作出适当反应。（6）概念学习：学会认识一类事物共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。（7）规则学习：规则指两个或两个以上概念之间关系，规则学习就是形成多种概念的连锁。如“功=力*距离”（8）解决问题学习：运用规则或原理解决问题，以达最终目的。,学习分类,2.加涅的学习结果分类：言语信息：指能用言语或语言表达的知识，分符号记忆、事实的知识、有组织的整体知识智慧技能：指运用概念和规则办事的能力。 认知策略：指运用有关如何学习、记忆、思维的规则支配学习、记忆或认知行为并提高其效率的能力。 动作技能：因练习获得的按一定规则协调自身肌肉运动的能力。态 度：习得的对人对事对己的反应倾向。,学习分类,3.我国心理学家的学习分类冯忠良教授认为可分以下三类：知识学习陈述性知识，程序性知识（智慧技 能），解决知与不知和知之深浅的问题。 技能学习符合法则要求的活动方式，分 心智 技能、操作技能（动作技能） 解决会不会做和做的熟练不熟练的问题 更好的控制个体动作的执行行为规范学习调节人际交往，实现社会控制 维持社会次序工具。,学习分类,4.奥苏伯尔的学习材料本身是否有意义及是否理解学习材料的意义的分类,机械学习有意义学习:根据意义获得的方式分发现学习 和接受学习 有意义学习有五种: 符号表征学习 概念学习 命题(规则)学习 概念和命题(规则)的运用 解决问题与创造,学习分类,（三）大学生学习的基本特点1.内容特点专业化程度较高，职业定向性较强实践知识丰富，动手能力较强学科内容的高层次性和争议性2.方法特点自学方式学习的独立性、批判性和自觉性不断增强课堂学习与课外和校外学习相结合,学习特性,二、学习理论(一)联结学习理论(行为主义学习观)学习是通过条件作用，在S与R之间建立联结的过程。 强化在SR联结建立中起重要作用。学习的结果是刺激与反应的联结强调外部奖励在学习过程中的作用 主要流派：经典条件作用 操作性条件作用,学习理论,学习理论,1.经典条件反射性学习 无条件反射:由于无条件刺激引起的必定会发生的某种反射，称为无条件反射。无条件刺激指与生存有关的刺激，如食物、水、性等。,人类非条件反射举例,经典条件反射过程 古典制约的三时期与四阶段,1）获得律与消退律获得律：条件刺激反复与无条件刺激相匹配出现，有机体在两刺激间建立联结的过程。时间间隔必须同时或近于同时呈现条件刺激必须先于无条件刺激呈现消退律：CS不受到强化而反复出现，导致CR逐渐减弱的过程。完全消除已形成的条件反应比获得反应要困难得多2）刺激泛化与分化律泛化：相类似刺激也能诱发其它条件反应强度取决于新刺激和原刺激相似程度分化：进行有选择性强化与消退使机体学会对条件s和条件刺激相类似s作出不同反应。,学习理论,相关概念,3）高级条件作用律已经条件化的刺激来使另一中性刺激条件化的过程叫二级条件作用帮助理解许多复杂的人类行为经典条件作用无法解释有机体为了得到某些结果而主动作出某种随意反应的学习现象,学习理论,影响经典条件反射的因素 a. US与CS的强度 强度越大,效果越明显。 比如:一只老虎 比一只野猫更易产生逃避反应。 b. US和CS之间的时间关系 CS先于US发生,条件反射容易形成。 CS落后于US发生,条件反射很难成。,c. US和CS之间的一致性。 US和CS同时出现 -易 US和CS间隔出现-难d. 共同作用的次数 US与CS共同配合出现的次数越多，条件反射就越强。,2.操作条件反射性学习 代表人物：斯金纳 反应模式 R1 R2 R3 R4 R5 如果在作出R3的行为反应时，给以正性强化，那么在将来这种行为就会被加强，与此同时，因R1、R2、R4、R5未得到强化，其反应逐渐消失。,S,经典实验过程：白鼠、斯金钠箱（杠杆、食物盘、食丸 基本概念：1）应答行为和操作行为应答性行为：特定刺激引起的不随意反射性反应，又称为引发反应，经典条件作用的研究对象。操作性行为：不与任何特定刺激相联系，机体自发作出的随意反应，称为自发反应，是操作性条件作用的研究对象。人的行为大部分是操作性行为,学习理论,2）正强化强化的作用在于改变某反应在将来发生的概率。强化有阳性强化（积极强化、正强化）；阴性强化（消极强化、负强化），二者都能增加以后发生反应的频率。 3）逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现，机体做出某反应从而逃避厌恶刺激，以后类似情景中该反应发生概率增加，称为逃避条件作用，是一种消极强化。回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，机体自发地做出某反应，从而逃避厌恶刺激的出现，以后类似情景中该反应发生概率增加，称为回避条件作用。回避条件作用是在逃避条件作用基础上建立的。,4）消退曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此反应的概率便降低，消退的作用在于降低某种反应在将来发生的概率。5）惩罚当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应发生的过程，称为惩罚。与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。建议：多用正强化；用忽视方法消除消极行为，少用惩罚。,学习理论,3.行为发展理论的应用 A：在教学上的应用 激励学习动机 教师在教学过程中，随时强化学生正确良好的行为反应，如：上课听讲、积极举行发言、认真做作业等，可促使学生积极采取相应的行动，从而促进学习、提高学习动机。,革新教学方法 促进语言学习 儿童语言行为由外界强化作用所引发。 促进特教发展 行为改变技术可用于教会智力障碍者的一些行为：如上厕所、自助技能（吃东西、穿衣和个人卫生）、社会技能等。,B：在行为塑造方面的应用塑造良好行为 可采用积极强化、逃避与躲藏惩罚等策略。改善不良行为 可采用下列策略 1）安排某些条件，使其在表现不良行为之后不能获得满足。 2）当不良行为发现频次依我们要求的次序递减时，给予强化，直到消失为止。,3）当不良行为出现时，采取隔离方 法，使其没有与他人共处的机会。 4）采用厌恶刺激，以改进其行为。C.在医学上的应用 主要用于一些神经症病人：如焦虑症、恐怖症、抑郁症等治疗。 此外，也用于社会障碍、人格障碍、厌食症等病人。,（二）认知学习理论学习是主动地在头脑中构建认知结构的过程顿悟与理解在其中起重要作用学习的结果是获得认知结构强调原有认知结构在学习过程中的作用主要流派：信息加工理论认知建构理论信息加工理论,学习理论,代表人物：西蒙安德森加涅主要观点：学习的结果是信息在头脑中的表征，即知识的表征知识分陈述性知识和程序性知识两类学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存，新知识的学习主要发生在短时记忆加工过程中影响学习的条件：外部输入信息的组织，新旧信息的相互作用，知识的编码,认知建构理论代表人物：布鲁纳奥苏伯尔维特罗克主要观点：学习的结果是认知结构的重新建构或改组良好认知结构的三特点：可利用性，可辨别性，稳定性学习分机械学习和有意义学习两类学习的过程是新旧知识相互作用的过程影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质如原有上位知识易于同化新的下位知识,学习理论,鲁布纳的认知结构学习论简介主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构认知学习观:（1）认为学习的本质不是被动形成SR的联结，而是主动地形成认知结构；不是被动接受，而是主动获取的过程。认知结构：指一个人在过去经验的基础上形成的对事物的感知和概括的模式，又称编码系统、内部模式等，其主要成分是“一套感知的类目”。学习是类目及其编码系统的形成。强调两个方面的作用：A.已有知识经验的作用；B.学习内容本身的逻辑结构关系。认为有逻辑结构的材料，和有机体原有的认知结构发生作用，于是在有机体的头脑中获得了意义。,学习理论,（2）学习包括获得、转化和评价三个过程即新知识的获得、知识的转化、评价。转化是运用各种方法将它们变成另外的形式。评价是对知识转化的一种检查。该学派把人的学习看成是一个积极主动的过程，而不是直接的机械的对环境的反射,符合人类学习的基本情况。,学习理论,结构教学观:（1）教学目的在于理解学科的基本结构学科的基本结构：学科基本概念、基本原理及基本态度和方法 （2）掌握学科基本结构的教育原则 动机原则：内部动机是维持学习的基本动力，有三种: 好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)、互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。 结构原则：采取最佳的知识结构进行传授， 用动作、图象和符号三种表象形式来呈现。程序原则：根据学生过去所学知识、智力水平、材料性质及个体差异等，选用合适的教学程序。强化原则：教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。,学习理论,奥苏伯尔的有意义接受学习论简介 奥苏伯尔根据学习进行的方式将学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系分为机械学习与意义学习，认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 意义学习：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 意义学习条件： 首先具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；,学习理论,其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识建立联系； 最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，从而使新知识获得实际意义。 接受学习：指在教师指导下，接受事物意义的学习，是课堂学习的主要形式。适合年龄较大，有较丰富的知识和经验的人。 学习者接受知识的心理过程：在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点，最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念有清晰区别,并在积极的思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。,学习理论,接受学习的技术:先行组织者 所谓先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,其抽象概括和综合水平高于学习任务,并与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联.以通熟易懂的语言呈现.有时也可以放在学习材料之后呈现.可以是陈述性的,也可以是比较性的.,学习理论,Thank you !,第二讲 学习动机及其培养,一、学习动机的实质及其作用 学习动机：引起和维持个体学习活动，并使学习活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力.动机的三种功能：激活功能、指向功能、强化功能学习动机的基本结构：学习需要和学习期待学习需要：学习活动中感到某种欠缺力求获得满足的心理状态.其主观体验形式是学习者的学习愿望或意向,包括学习的兴趣，爱好和学习的信念内驱力也是一种需要成就动机由三个方面内驱力组成：认知内驱力、自我提高内驱力、交往内驱力学习期待：对学习活动所要达到目标的主观估计与学习目标关系密切，但不等同诱因：能激起机体的定向行为，满足某种需要的外部条件或刺激物，有积极与消极诱因之分,学习动机种类内容的社会意义 高级的、正确的动机 低级的、错误的动机 利他 利己作用与学习关系近景的直接性动机 远景的间接性动机 动机作用明显，稳定性差 高尚：作用稳定、持久 低级：稳定性、持久性差动力来源*内部学习动机 外部学习动机 学习兴趣、求知欲等 老师或父母奖励等,大学生学习动机特点多元性：报答性和附属性学习动机：报养育之恩，不负教师教诲自我实现和自我提高的学习动机：求知欲、荣誉感谋求职业和保证生活的学习动机：获满意的物质生活事业成就的学习动机：对社会有贡献、责任感与义务感等同一大学生个体，其动机多种多样有四种主导性动机：求知探索、友情交往、成就建树、自尊自主间接性直接动机如分数、赞赏、奖励、避受惩罚等随年级而逐渐间接动机如求知、探索、成就、创造、贡献，随年级而逐间接性是大学生的主要学习动机社会性：学习动机的社会性意义在日益扩大职业化：随年级，职业化学习动机逐渐巩固,学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果并不总是一致的 正向一致 负向一致 正向不一致 负向不一致学习动机（M）+ - - +学习行为（L）+ - + -学习效果（E）+ - + -动机强，积极性高，行为也好，则学习效果好（正向一致）动机弱，积极性不高，行为不好，则学习效果差（负向一致）结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件,学习动机的强度与学习效果大小之间不是简单的线性关系，而是呈倒U形线表明中等强度的动机最有利于学习学习动机具体要多大才合适，要依学习任务的难度而定难度越大，需要动机的水平越低；难度越小，需要的动机水平越高,二、学习动机的理论观点（一）强化动机理论 （二）成就动机理论（三）成败归因理论 (四)自我价值论 (五)需要层次论(自我实现论),（一）强化动机理论由联结主义学习理论家提出来的任何学习行为都是为了获得某种报酬采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等合理增强正强化，利用负强化，减少惩罚,（二）成就动机理论成就动机：激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力是后天获得的具有社会意义的动机成就动机是一种主要的学习动机分为两类：力求成功的动机 避免失败的动机对教育实践的启示： 对力求成功者：安排新颖有一定难度的任务激起其学习动机 对避免失败者：宜安排少竞争或竞争性不强的情境,（三）成败归因理论海德：认为人们具有理解世界和控制环境两种需要把行动原因归于环境，则个人对其行动结果可以不负什么责任人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人原因。将行为的原因归与个人，则个人对其行动结果应当负责。维纳：美心理学家韦纳（Weiner）在20世纪70年代提出，80年代修正。 1基本内容韦纳的三个假设 （1）个人对自己在某种情境下所表现的行为存有自求了解的动机； （2）解释自己行为后果时个人所做的归因是复杂而多维度的； （3）个人以后类似行为动机的强弱，将决定于他对以前行为结果所作的归因解释。基于以上三个假设，实证研究的结果，韦纳发现：,个体将行为结果成败归结为6个原因（因素）：能力、努力、工作难度、运气、身心状况、其他（如别人帮助、师生关系、评分不公等） 韦纳按多因素的性质，分别纳入三个维度之内： 控制源（因素来源）：内控（个人条件）与外控（外在环境） 稳定性（是否在类似情境下具有一致性）：稳定、不稳定 可控性（能否由个人意愿所决定）：可控、不可控,表8-1 韦纳成败归因理论的三维度分析,2对教育的启示（1）根据学生自我归因可预测此后学习动机如： A生 归于能力考试成绩优秀 对以后课业的学习 B生 归于运气,考试失败甲生归于努力不够乙生 归于运气预测学习动机：极可能甲生强于乙生，甲生未来学业进步的可能性将远大于乙生,（2）学生自我归因正确抑或错误，对其自我成长同等重要。 （3）长期消极归因心态有碍于人格成长。 归因心态： 积极的心态：成败归因于自己的责任如努力 积极归因的 学生（力求成功的学生） 消极的心态：失败归于自己能力不足，成功归于其他外在因素，如运气、容易 消极归因的学生（避免失败的学生），发展到极端，使产生习得性无助感（绝望心态）（接受失败者）（4）教师的反馈是影响学生归因的重要因素 教师除教学生知识之外，必须注意到自己的行为以及对学生的态度，随时随地都可能影响学生的学习动机。,（四）自我价值论美心理学家柯维顿（covington）1984年提出。此理论从学习动机的负面着眼，企图探讨“有些学生为什么不肯学习”的问题。1基本内容 （1）自我价值感是个人追求成功的内在力。 （2）个人视成功为有能力的表现而非努力的结果。 （3）成功难追求改以逃避失败维持自我价值。 （4）学生对能力与努力的归因随年级而转移。,2对教育的启示（1）学习动机问题显示了教育的反效果，这一现象不容忽视，值得深省（2）应根据现实问题切实检讨教育目的 教育目的：办教育者的目的（教育主管、学校及教师）远程目的 受教育者的目的（学生）近程目的辅导学生认识学习目的，培养学习动机，是教育的最近程也是最重要的目的，这也是学习动机自我论所显示的重要教育涵义,（五）自我实现理论（需要层次理论）,基本内容人的需要有七种，即生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认知的需要，审美的需要，自我实现的需要按马斯洛的解释（Maslow, 1970），各种需求层次之间存在有以下的关系： （1）各层需求之间有高低之分和前后顺序之别，只有低一层需求获得满足之后，高一层的需求才会产生。 （2）七层需求分为两大类：基本需求与成长需求，基本需求为较低层次的需求，成长需求为较高层次的需求，这两类需求间呈交互作用，一方面基本需求为成长需求的基础，另一方面，成长需求对基本需求具有引导作用。,学习动机是属于成长需求类的