学校心理健康教育与咨询辅导技术专题3.doc

一、名词解释1、图式所谓图式，是人脑中已有的知识经验的网络。社会知觉的基础是被认知事物本身的属性，但认知者的主观因素也会对社会知觉的过程和结果产生重要的影响。这包括认知者的经验、认知者的动机与兴趣、认知者的情绪。其中个体过去的经验不同，对相同的对象的认知也会有不同的结果，现代社会心理学用“图式”概念来解释这一现象。进行社会知觉时，图式对新觉察到的信息会起引导、组合的作用。2、最近发展区维果茨基将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。3、同化原本是一个生物的概念，指有机体在摄取食物后，经过消化和吸收把食物变为自己本身的一部分的过程。皮亚杰把这一名词借鉴到心理学中，用于描述“把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”。在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。4、顺应当信息与现存的认知结构不吻合时，个体就要改变认知结构以处理新的信息。顺应与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图示来同化新的刺激时，便要对原有图示加以修改或重建，以适应环境。5、平衡平衡指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。在皮亚杰看来，同化与顺应这两大主体适应环境的功能，对于认知的发展都是必须的。如果只有同化，就会把许多事物都看成类似的东西，不能发现事物间的差异，这样最终只会得出为数极少的、很粗略的图式。相反，如果只有顺应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处，这样最终只会导致个体仅有大量很细小、很少概括性的图式。只有当同化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定的状态，也就是达到某种暂时的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡失衡新的平衡中，实现了认知的发展。6、支架式教学该教学思想来源于心理学家维果斯基的“最近发展区”理论，其教学要点为：首先，强调学生在教师指导下的发现活动；其次，教师指导的成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。支架式教学由以下几个环节构成：一、搭建脚手架，即围绕当前主题。按“最近发展区”的要求建立概念框架；二、进入情境，也就是将学生引入一定的问题情境；三、独立探索，也就是让学生独立探索；四、协作学习，即让学生进行小组协商、讨论；五、效果评价，包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。7、道德实在论阶段这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：（1）单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。其基本特征为：一是绝对遵从父母、权威者或者年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则看作是固定的，不可变更的。（2）从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。（3）看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非，总是抱极端的态度，或者完全正常，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。（4）赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。8、道德相对主义阶段有以下几个特点：（1）儿童已经认识到规则是由人们根据相互间的协作而创造的，因而它是可以根据依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。（2）判断行为时，不只考虑行为的后果，还考虑行为的动机。（3）与权威和同伴相处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。（4）能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。（5）提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。9、心理危机心理危机，可以指心理状态的严重失调，心理矛盾激烈冲突难以解决，也可以指精神面临崩溃或精神失常，还可以指发生心理障碍。 当一个人出现心理危机时，当事人可能及时察觉，也有可能“木知木觉”。一个自以为遵守某种习惯了的行为模式的人，也有可能潜在着心理危机。染有严重不良瘾癖的人，常常潜伏着心理危机。当去戒除瘾癖时，心理危机便会暴露无遗。10、自我同一性自我同一性，即青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目标、价值观等特质整 合为统一的人格框架，即具有自我一致的情感与态度，自我贯通的需要和能力，自我恒定的目标和信仰。11、操作性条件反射斯金纳把有机体的反应分为两类：一类是应答性反应。这类反应是由已知的、先行的刺激(S)引发的，正如巴甫洛夫的经典条件反射实验所描述的那样，实验狗分泌唾液的应答性行为往往是随意的和本能性的行为，狗对无条件或条件刺激被动地作出反应，没有先行的刺激就没有后继的反应。另一类是操作性反应。这类反应可以利用安排结果性的、后继的刺激斯金纳称为强化物、强化刺激而得到巩固或消退，这正是他的操作性条件反射理论所关注的核心。这种反应大多是随意的或有目的的行为，有机体能以自己的某种操作行为主动地作用于环境以达到对环境的有效适应。12、强化强化分为正强化和负强化，前者指为个体提供愉快或喜爱的强化刺激，比如当个体出现期望行为之后，对其实施表扬、物质奖励等；而负强化则是从被试身边去除不愉快的厌恶刺激，比如当个体出现期望行为的时候，免除其做家务。不论哪种强化类型，均可提高有机体某项行为反应的概率。13、观察学习观察学习是指通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习，又称之为替代学习、模仿学习。它不同于刺激反应学习，即传统的条件反射式的学习。14、自我实现自我实现是指人格的自我实现和基本需要或动力的自我实现过程。它意味着发展真实的自我，发展现有的或者潜在的能力。自我实现并不是一种终结状态，它是实现潜能的过程。马斯洛认为，成为你自己就是自我实现的本质含义，并且通过研究提出了自我实现者具有15种人格特征。二、简答1、皮亚杰如何理解认知发展的实质？在他看来，认知发展各阶段的主要标志是什么？1、认知发展的本质人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。2、认知发展阶段理论皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），儿童经过最初的习惯形成，对主体和客体的关系产生了最初的协调，从对事物的被动反应发展到主动探究，从认识自己的身体到探究外界事物，并逐渐获得了客体永久性观念，即使物体不在眼前他也知道仍然存在。（2）前运算阶段（二至七岁），此阶段儿童各种感觉行为模式开始内化，成为表象或形象模式，特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，表象、语言同时起信号作用，来描述外部世界。出现了自我中心思维。这种表象思维有三个特点：一是具体形象性，二是不可逆性，三是刻板性。此阶段无法达到任何类型的守恒。（3）具体运算阶段（七至十一二岁），这一阶段儿童的认知结构已经发生重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒，能凭借具体事物，或从具体事物中获得的表现进行逻辑思维和群集运算。但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十六岁），该阶段最主要的特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来，进行假设和逻辑推理。也就是说，儿童能把逻辑运算结合成各种系统，并根据可能的转换形式去解决脱离了当前具体事物的观察所提出的有关命题；或是根据掌握的资料，做因果分析，进行科学实验，从而发现规律。2、维果茨基关于认知发展的理解与皮亚杰有何异同之处？（1）两种理论的深层差异首先，两位大师是从不同的出发点、切入点接触儿童认知发展的。皮亚杰终生追求的核心事业是认识论，与其说他是一位发展心理学家，不如说他是一位认识论专家，他是在利用儿童发展的研究探索知识与逻辑的起源和性质，对儿童发展的研究是其完成事业的手段而不是追求的目的。维果茨基关注的是儿童如何成为高级文化共同体的成员，毕生致力于发展一种新的整体心理学。两位大师对自己研究方向的定位从一开始就存在着显著差异。 其次，两位大师所持的世界观、哲学观、认识论明显不同。皮亚杰的理论崇尚自由主义，在研究取向上表现为个体主义，而维果茨基的理论明显倾向于社会主义;皮亚杰的研究是一种机体主义的、生物学的取向，而维果茨基的方法明显地表现为社会文化取向;皮亚杰深受哲学家诸如柏拉图、笛卡尔、卢梭尤其是康德的影响，维果茨基则深受马克思、恩格斯、列宁思想的影响;维果茨基采纳的是一种现实主义的认识论，其个体发生观是唯物主义的，而皮亚杰在这些问题上“拒绝采取一种坚定的立场”;维果茨基在哲学观上是一位一元论者，坚持马克思主义哲学即辩证唯物主义，并以此统帅其认识论，皮亚杰则是一位多元论者，受到许多哲学观点的影响，他采取的态度是兼收并蓄，为我所用。再次，两种理论对个体发展的最初原因的重视程度不同。皮亚杰没有指出发展的首要动因，维果茨基批评他，“将发展看成一个A和B彼此相互影响的川流不息的过程，不存在发展的首要原因”。与此相反，维果茨基旗帜鲜明地指出，社会互动是个体知识发展的首要原因，“在儿童的文化发展中，每种机能都是在两个方面两次登台，首先是社会的，作为一种心理间范畴的人与人之间的关系，其次是心理的，儿童内部的心理内范畴所有高级心理机能都是社会关系的内化”。两种理论之间的大多数分歧都源自这一简单而重要的差别。2、两种理论的表层差异 （1）人类个体发生的模式 皮亚杰将个体作为关注的焦点，并解释了个体的社会化。皮亚杰的早期观点深受弗洛伊德观点的影响，认为，发展表现为从未分化的前自我状态逐渐实现社会化，儿童“自我中心”的减弱与相应的“社会中心”的提升就是有力的明证。维果茨基则认为，个体发生的普遍模式是从最初的社会性的人际之间的过程转向个体化、个性化的水平，发展不是朝向社会化，而是朝向社会机能的个体化。（2）认知发展过程皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度。社会因素或人际之间的因素对儿童个体的发展仅能产生一些间接的影响，通过创造认知冲突而发挥作用，从外部对儿童的格式系统产生“干扰”，引起不平衡状态进而发动平衡。发展的核心过程不包括社会文化的影响，社会文化对发展而言是次要的、外在的，仅仅能够影响儿童“自然的”认知发展。与之相对，维果茨基反对将外部世界与内部心理过程进行二元论划分，他明确指出，决定发展过程的不是儿童内部的某些东西，心理过程和外部的社会文化环境是相互渗透的。维果茨基不仅将外部的社会文化现象视作信息与反馈的源泉，而且将它们作为具体的外部心理媒介。（3）成人与同伴对个体发展的影响 皮亚杰相信，儿童认为他们自己与成人之间存在着巨大的不同，成人拥有丰富的知识与极高的效率，几乎无所不能。从儿童的观点来看，在不同类别的个体之间出现不一致尽在情理之中，因而，儿童的认知平衡不会受到影响。儿童对同伴的看法则完全不同，他们意识到同伴和自己属于同类，以相同的方式感知世界，因而，同伴之间的分歧与不一致时常困扰儿童，要求儿童加以解决，与同伴的不一致比与成人的不一致更有可能导致认知冲突与不平衡。维果茨基强调儿童对文化的内化与接纳，成人比同伴拥有较多的文化知识，更有条件帮助儿童进行文化适应与同化。正是成人指导着儿童的进步，促进了个体发展的重要变化。如果说皮亚杰强调了同伴对发展的影响，可以说，维果茨基更强调成人的重要作用。 （4）认知发展阶段皮亚杰提出的众所周知的发展阶段论指出，在阶段之间的转化过程中发生了儿童认知格式系统的整体转变，可以根据儿童个体内在的心理品质的变化来理解阶段之间的转变。皮亚杰认为，他提出的认知格式结构发展的阶段序列具有跨文化的普遍适用性，认知结构和阶段的具体内容可能会有较大变化，但其发展形式在不同文化中却保持一致。在维果茨基的研究中也存在着发展阶段论思想，维果茨基的社会发生取向主张，人类心理过程的发展是通过反映和内化实践活动的特征而实现的，而这样的实践活动起初是社会性的、外在于个体的，维果茨基将此描述为从心理间过程向心理内过程的转换。这样，就可以推测在维果茨基的发展理论中存在着两个发展阶段，即心理间阶段和心理内阶段。维果茨基也讨论了婴儿具有的“自然的”心理机能向“文化的”或“高级心理机能”转变的过程，在这一转变过程中，自然的过程经历了“文化重构”。这种“自然”和“文化”机能之间的区分就像心理间“和“心理内”过程的区分一样，可以解读为两个质的不同的发展阶段。与皮亚杰不同，维果茨基没有试图证明不依赖情景的内部逻辑结构的存在，他潜心研究由文化和历史决定的具体的心理活动的特点，坚信心理活动植根于具体的社会和文化条件。3、举例说明科尔伯格道德认知发展阶段论的主要内容。科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。“认知发展”这一理论精髓，其观点可归结为：1、德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；2、德性发展与认知大发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；3、德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律是相同的；4、德性发展是受其现实文化作业中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。在现实教育工作中，该理论有重要指导实践作用。1、 加强道德教育在思想政治教育工作中的地位在当前教育实践中，往往混淆了思想教育和政治教育的概念，以简单粗暴的政治命令完成了思想教育。因此，必须在思想政治教育工作中，突出思想教育。要做好学生的思想工作，道德教育是基础，没有这个基础，思想政治教育就将漂流在人的思想表面而不能深入下去。要通过这种基础性的教育，形成正确的政治思想，让道德教育为思想政治教育服务。2、 培养学生道德认知能力在我国的教育实践中，学校习惯将道德教育等同于科学教育，把道德知识像传授科学知识一样灌输给学生，逐渐演变为知识化、课程化德育，中国传统的价值观教育，忽视了价值的多样性和对价值的选择性，以至于学生缺乏辨别是非善恶的能力，面对纷繁复杂的社会往往束手无策。所以，当前思政工作应重点培养学生道德认知能力，从日常学习、生活中帮助学生明辨是非，促进学生形成正确的价值观念，并让学生在正确价值取向的指导下形成健康的人格。科尔伯格关于加强道德认知能力培养的思想对高校思政教育仍不乏借鉴意义。3、 加强思政工作中学生的主体地位发挥学生的主体性是以把学生当作主体来看待、来尊重，以发挥、提高学生学习、参与活动的主动性为主要任务。科尔伯格道德教育观的核心思想是主体性教育，但在我国传统教育中，教师和学生由于知识水平和认知能力的不同而被少部分人理解为教师和学生在主体人格上的不平等，片面强调道德的灌输，致使学生在道德教育中的主体性被忽视，教师在教育中的作用被片面夸大；而没有认识到任何教育活动如果离开了主体的积极性和能动性的发挥，就不能达到预期的目的。因此，在思政工作中必须坚持以学生的发展为本，积极关注学生的所思所想，充分发挥学生在道德教育过程中的主体性和能动性，引领学生道德水平的提升，提升思政工作的时效性。同时，要注意一方面坚决反对强迫的、行政命令式的灌输思政教育模式，推进民主的作用和影响；另一方面要努力为学生道德的发展提供尽可能多的选择机会和可能性，真正把学生作为思想教育的主体。三、论述精神分析、行为主义和人本主义关于人格发展的理论对中小学生心理健康教育的实际意义表现在哪些方面？请谈一谈你个人的观点。一、精神分析心理学：弗洛伊德为代表。核心理论崇尚潜意识控制论，即幼时被压抑欲望或匮贬需求，它们一直潜伏于内心深处，并不断干扰人的思想，无形中对行为产生指导。对于教育实践而言，精神分析很好地阐述了学生心理中的潜意识，强调了激发学生潜能的重要意义，给我们具体的教学实践提供了参考。精神分析分为意识，下意识，潜意识，它们好比冰山的一角，冰层表面的，为人们所知道的，我们称意识；冰层表面与底层的交接处，并忽隐忽现的，我们称下意识；冰山底层，也是最庞大的部分，我们称潜意识。潜意识好比肇事者，它不断干扰着意识，为满足渴望已久的需要与欲求，它极力想显现出来，甚至带上面具把自己伪装起来，或利用一些象征事物着替代，它恨不得马上天下大乱，自己好狠狠的捞上一把。下意识好比中介：潜意识是我们无法意识到的，只有进入下意识后，再通过唤醒，才能意识到潜意识。意识好比整治者：要维护社会治安，要保持一切平衡有序，只要它一有松懈或漏洞，就会受到潜意识的严重攻击，因此意识不得不随时防御着潜意识，只要发现潜意识就会毫不客气的采取镇压和调节。另外极力想得到满足的欲望，匮贬的需求，它们的总体我们称本我，即真实的我。遵循社会规范，符合社会秩序，自我要求，自我意识而形成的我，我们称为自我。当超越自我，适时满足本我，而本我又达到顺利转型后出现的