信息技术与课程整合的现状分析及问题思考---张骞峰.doc

信息技术与课程整合的现状分析及问题思考作者：远安县河口乡中小学 张骞峰摘要：信息技术与课程整合是信息技术教育应用研究的重点与热点。本文就信息技术与课程整合的研究与实践现状进行了归纳分析，并针对研究与实践中出现的问题阐述了自己的看法。关键词：信息技术与课程整合；研究现状；实践现状；问题分析信息技术与课程整合(以下称“整合”)是当前信息技术教育应用研究领域中的重要课题。近年来，我国开展的一系列有关信息技术与课程整合的研究与实践工作，对推进我国教育信息化进程，深化教育教学改革，发挥了重要作用。在此，对国内“整合”的研究与实践现状进行了归纳总结，并对存在的问题进行了分析。一、研究现状1.关于“整合”的内涵研究目前，关于“整合”内涵的论述不少，但还没有达成统一。大致可分为三类，分别是工具层面的“整合”、教学层面的“整合”、课程层面的“整合”。（1）工具层面的“整合”持有该观点的学者认为，“整合”是指将信息技术以工具的形式与课程融为一体, 将信息技术融入课程教学体系各要素中, 使之成为教师的教学工具,学生的认知工具, 重要的教材形态, 主要的教学媒体(南国农,2002)。该观点认为“整合”便是将信息技术作为一种工具，来有效的促进教师的教和学生的学。（2）教学层面的“整合”以台湾师范大学张国恩教授、台湾学者徐新逸教授为代表，认为“整合”是把信息技术作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，与学科教学整合，解决信息技术教学应用的问题。持有此种观点的还有华南师大李克东教授，认为“整合”是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。该观点认为信息技术既是促进教学的手段，也是教学的对象，强调信息技术对课程教学任务完成的重要作用，以及由“整合”引发的教学方式和内容的变革。（3）课程层面的“整合”以华东师大张际平教授为代表，认为“整合”绝不是简单的纳入或功能的叠加,也不仅仅是工具或技术手段层面的应用,而是如何将信息技术实际地融入到学科课程的有机整体中,使其成为整体不可缺少的一部分,或形成一个新的统一体。在这一过程中,所引发的结果无疑将是学科课程在功能结构、形式和内容以及教与学方式和方法方面的整体变革。持有此种观点的还有“大课程论”的倡导者黄甫全教授，认为“整合”便是通过基于信息技术的课程研制创立信息化课程文化，解决教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题。持有此种观点的人，倾向于从课程整体的角度去思考信息技术的地位和作用。2.关于“整合”的模式研究对“整合”内涵理解的不同决定了“整合”应该有不同的模式。然而相对于“整合”的内涵研究，关于“整合”的具体模式方法研究则比较欠缺，主要有以下几类：根据课程学习中，对信息化学习资源利用方式的不同，进行“整合”模式的研究。 以华南师大的研究的为代表，他们把“整合”分为如下三种基本方式。一是L-aboutIT方式，即把信息技术作为学习对象，目前在中小学开设信息技术课程，在课程教学中引入其他学科课程知识，如在信息技术课程中，结合信息检索课程内容，把检索语文、数学资料作为学生练习。二是L-from IT方式，即把信息技术作为教师教学辅助工具；在这种方式中，最常用的模式是“情境探究”模式。三是L-withIT方式，即把信息技术作为学生学习的认知工具，即利用信息技术作为课程学习内容和学习资源的获取工具、作为情境探究和发现学习工具、作为协商学习和交流讨论的通讯工具、作为知识构建和创作实践工具和作为自我评测和学习反馈工具。根据信息技术作为认知工具的应用环境和方式的不同，又可分为“资源利用主题探究合作学习”模式、“小组合作远程协商”模式和“专题探索-网站开发”模式。根据课程学习的目标不同，对“整合”模式进行研究。南京师大王琴等人的研究认为“整合”的目标是: 其一,通过运用信息技术变革教师的教学方式和学生的学习方式, 提高教学效率, 优化教学效果；其二, 培养学生的信息素养与能力,实现对人才培养标准的根本性转变:从知识积累型人才转向知识创造型人才。根据“整合”的目标不同，王琴等人认为“整合”的模式应该分为：一是学科本位型课程模式，将信息技术作为学习对象，以传授信息技术的基本知识与技能和培养学生的基本信息素养与能力为目的。根据具体操作流程的不同,课程整合理念指导下的本位型课程模式有以下两种表现形式，带疑探究讲授示范动手操作型与任务驱动协作学习型。二是学科辅助型课程模式，指在其他课程教学中以信息技术作为教学工具提高教学效率和效果的整合。这种整合模式有多种表现形式如群体多媒体讲授型、自主监控型、交互讨论型。三是学科研究型课程模式，信息技术作为学生的学习工具、手段, 用来获取、存储、处理和交流信息, 促进思维, 解决问题,提高学习能力。该模式更强调学生的主体作用, 从研究方案的制定、实施,到最后研究成果的完成, 都由学生自主承担。从“整合”的功能出发，对“整合”的模式进行研究。广西师大孙杰远教授的研究认为“整合”模式分为：一是信息呈现模式，指教师通过计算机、多媒体呈现教学信息和模拟教学过程中所需要的某种真实的现象或情境，是信息技术与课程整合的最初表现形式。二是实验探究模式，指学生在教师的指导下运用多媒体、计算机的工具型软件进行探究性学习以及对学习过程中的一些规律或现象进行实验研究。三是网络互动模式，教师与学生在多媒体、网络环境下所进行的互动教学，由教师将教学要求、教学内容、以及教学评测等教学材料或者是一个专题研究材料通过网络的方式呈现给学生，学生通过网络查找相关的信息，对所获得的信息进行加工、分析、处理，并经过自主探索或与伙伴之间的合作交流，使问题得以解决。3.关于“整合”的问题研究随着“整合”理论的不断完善和实践的不断深入，人们对“整合”过程中出现的问题，也进行了许多反思和分析。研究的焦点主要集中于以下几个方面：一是“整合”的政策导向有缺陷，认为新颁行的义务教育课程标准对“整合”指导不力。二是“整合”的内涵把握有偏差。由于对“整合”内涵的错误理解，从而导致了实践中的误区，如将信息技术等同于计算机技术，将课程等同为简单的教学行为，将“整合”等同于计算机辅助教育。三是过分夸大信息技术在变革教学，促进整合中的作用。四是“整合”过程中有的重硬轻软，重形式不重实效，高投入低效益的问题。五是实施“整合”的教师整体信息素养低、教育理念陈旧的问题。六是“整合”过程中评价体系不健全问题。二、 实践现状近年来，随着信息技术的迅速发展，“整合”实践成绩显著，如教育信息化环境建设受到了高度重视，人们尝试“整合”的积极性不断提高。但较之专家学者们对“整合”的研究，其实践的现状则有点不尽如人意。主要表现在以下几个方面。1.校际发展不平衡一方面，小学与高校的“整合”实践现状优于中学。这主要是由于小学与高校升学压力较小，特别是高校，具有经济与师资方面的优势，硬件环境好。而中学迫于高考竞争的压力与经济条件的制约，“整合”进展缓慢；另一方面不同地区的同类学校之间存在着较大差距。一般而言，经济条件较好的地区，“整合”水平相对较高，但也不是绝对，还取决于教育领导者的重视程度。2.效果不理想与专家学者发表的研究成果、个别教师公开的成功经验所不同的是，一线教师与学生对“整合”的效果却是褒贬不一。这里一方面有实践本身的原因，如重技术与硬件的先进性，忽视教育的先进性。同时也与整合理论、教师教育理念、现行教育体制与教育评价制度有关。3.功利性强由于专家的呼吁与领导的日益重视，在广大教师甚至是管理者之间形成了错误认识，把“整合”看作是包治百病的良药与出奇制胜的法宝，一旦没有收到立竿见影的效果，便质疑“整合”的价值与意义，而不是去改变整合理念与模式。另外，一些教师与管理者错误的把“整合”水平的高低与教学水平的高低挂钩，从而使教师们不得不为了整合而进行所谓的“整合”，完全不考虑教学实际，结果“整合”成了评优与晋级的敲门砖。4.重教而轻学“整合”实践过于注重教师的课堂教学，而忽视了学生学习中的“整合”。其实整合不仅仅是课堂上教师的教学行为，更重要的是学生课下的学习行为。三、问题分析通过以上对“整合”研究与实践现状的讨论，我们不难看出整合的研究与实践之间存在着脱节的情况。主要表现在以下两个方面：1.整合研究的“热”与整合实践的“冷”关于“整合”的研究，特别是关于整合的理论研究比较多，而“整合”的具体实践却处于刚起步阶段。主要原因：一是因为人们对于技术对教育的影响究竟是质的变化还是量的变化搞不清楚。有人认为技术能够改造教育，也有人认为技术会受制于传统，不会引发教育的变革，从而导致了人们由于对“整合”内涵理解上的差异而产生的理论争论。二是随着信息技术的飞速发展，当人们对“整合”寄予了极大的热情和希望时，“整合”在教育教学实践中却没有出现人们所期望的效果。失望之后，人们把责任归咎于，由于对“整合”内涵的理解错误而导致的“整合”理念的不科学，从而希望通过厘定“整合”内涵来促进“整合”实践。三是实施“整合”实践的主体是中小学一线教师，而“整合”研究的主体是以高校教师为主体的专家教授，专家教授搞“整合”研究与中小学一线教师搞“整合”实践比，效益大而风险小。中小学教师搞“整合”实践则意味着需要更多的付出与更大的风险。2.“整合”研究的主观理想性与“整合”实践的客观现实性由于“整合”研究与“整合”实践主体的分离，导致了“整合”研究的理论因过于理想化，而不能有效的指导整合实践。这也就导致了“整合”研究的主观理想性与“整合”实践的客观现实性之间的矛盾。一方面是研究工作者对“整合”内涵的深入剖析，对“整合”理想模式构建的探讨以及对“整合”的意义与前景的振奋人心的描绘。另一方面，由于受各地区经济发展情况、传统教育体制、师资水平与信息技术水平等条件的制约，“整合”实践并没有取得立竿见影的效果，而总是存在这样或那样的问题。这些问题是错综复杂的，远不是单靠完善与变革理论所能够解决的。这需要一线教师和教育专家的共同努力，也需要管理者、决策者等各方的共同参与，而且是一个长期的努力过程。四、关于“整合”的思考1.对“整合”内涵的理解“整合”应该是一个信息技术与课程、教学相互作用的连续的动态的过程而不是一个静止的结果或者状态，在这里笔者比较赞同北京师范大学刘儒德博士的观点，他把“整合”的过程，划分为五个阶段：信息技术素养培养，计算机辅助教学，信息技术整合与课程，基于信息技术的课程改革，基于信息技术的全面教改。这基本涵盖了前面的所讲的关于整合涵义的三类观点。换言之，前面的三类观点，都只是对“整合”的不同阶段进行了表述。工具层面的“整合”、教学层面的“整合”、课程层面的“整合”应该分别是“整合”的初级、中级与高级阶段，而不应是相互对立的。另外，“整合”也不仅仅是教师的课堂教学行为，而应是教师教和学生学的共同参与。2.关于“整合”研究与实践的建议因地制宜，循序渐进。理论的价值在于能够指导实践，关于“整合”的理论研究也要注重它对实践的指导作用。不同地区，信息技术和教育发展水平不同，“整合”的内涵也应不同。比如，在教育信息化建设刚起步的地区，即强调基于信息技术的课程改革远不如去发展技术层面的辅助教学更有意义。同样在教师信息素养低下、数字化学习资源缺乏的情况下，强调信息技术与课程的全面的深层次的整合也是毫无意义的。“整合”应是一个从低级到高级，从量变到质变的过程。五、结束语找准切入点，正确处理“整合”研究的主观理想性与“整合”实践的客观现实性的矛盾。笔者以为，推进“整合”的当务之急，不是去争论“整合”的内涵是什么，也不是想当然地去构建一些“整合”模式，而应在充分认识“整合”必要性的基础上，在决策者与管理者的支持下，通过专家与教师，特别是