自学考试教育心理学串讲笔记.pdf

1 教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学 是应用心理学的一种是心理学与教 育学的交叉学科 2 教育心理学研究的是学与教相互作用的系统过程 包含学生 教师 教学内容 教学媒体和教学环境 五种要素 由学习过程 教学过程和评价 反思过程这三种活动过程交织在一起 五种要素共同影响三 种过程 且三种过程又相互影响 3 教育心理学对教育实践具有描述 结实 预测和控制作用 在实际应用中表现为以下四个方面 a 帮助教师准确地了解问题进而解决问题 b 为实际教学提供科学的理论指导 c 帮助教师预测并干预学生 d 帮助教师结合实际教学进行教学研究 4 教育心理学经历了 初创 桑代克 发展 弗洛伊德 成熟 布鲁纳 完善 皮亚杰和维果斯基 四 个时期 1924 年廖世承编写了我国第一本 教育心理学 教科书 5 心理发展的含义 是指个体从出生 成熟 衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化 6 学生心理发展的四个基本特征 连续性与阶段性 定向性与顺序性 不平衡性 差异性 7 青少年心理发展的阶段性特征 a 少年期 初中 抽象逻辑思维以具体形象作支柱 随意性显著增长 社会高级情感迅速发展 自我控制力不强 b 青年期 高中 智力接近成熟 开始出现辩证思维 与人生观相联系的情感占据主要地位 形 成了理智的自我意识 意识的坚强性行动自觉性有较大发展 但有时爱幻想 8 学习准备 是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性 即学生在学习新知识时 那些促进或妨碍学习的个人生理 心理发展的水平和特点 学习准备是一个动态的发展过程 包括纵 向和横向两个维度 9 关键期 个体对某种刺激特别敏感的时期 过了这一时期 同样的刺激对之影响很小或没有影响 10 试述心理发展与教育的关系 答 教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响 也是个体心理发展过程中起主 导作用的因素 教育与心理发展的关系主要体现在两方面 一方面 教育受个体已有心理发展水平的制约 另一方面 教育又能促进个体的心理发展 1 个体心理发展对教育的制约作用 个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方 面 生理准备状态 尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度 是个体接受教育的自然前提 心理准备状态 包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面 2 教育对个体心理发展的促进作用 1 发展性教学 教育受个体已有的心理发展水平的制约 仅 仅是教育与心理发展关系的一个方面 在教育与心理发展的关系中 更重要的是要看到教育对心理发展的 促进作用 2 早期教育 11 瑞士心理学家皮亚杰认知发展阶段理论 将人从婴儿到青春期的认知发展分为 a 感知运动 0 2 岁 阶段 这一阶段主要是感觉和动作分化 b 前运算 2 7 岁 阶段 c 具体运算 7 11 岁 阶段 这一阶段的儿童已经具有了抽象概念 思维可以逆转 因此可以进行 逻辑推理 d 形式运算 11 15 岁 阶段 i 命题之间关系 ii 假设 演绎推理 iii 抽象逻辑思维 iv 可逆与补偿性思维 v 思维的灵活性 12 认知发展与教学的关系 a 认知发展制约教学的内容和方法 b 教学促进学生的认知发展 13 最近发展区 前苏联的维果斯基认为 儿童有两种发展水平 一是现有的水平 二是将要达到的 水平 这两种水平间的差异就是最近发展区 或者说最近发展去儿童在有指导的情况下 借助成人帮 助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平间的差异 实际上是两个邻近发展阶段的 过渡状态 14 人格又称个性 是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理 特征 15 埃里克森人格发展阶段理论 儿童人格的发展是个逐渐形成的过程 必须经历八个顺序不变阶段 a 基本的信任感对基本的不信任感 0 1 5 岁 b 自主感对羞耻感与怀疑 2 3 岁 c 主动感对内疚感 4 5 岁 d 勤奋感对自卑感 6 11 岁 e 自我同一性对角色混乱 12 18 岁 f 亲密感对孤独感 成年早期 g 繁殖感对停滞感 成年中期 h 自我整合对绝望感 成年晚期 16 埃里克森人格发展阶段理论的意义 a 指明了每个发展阶段的任务 b 给出了解决危机 完成任务的具体教育方法 c 有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型 从而采取相应的措施对学生进行教育 有利于学生的成长 17 自我同一性指个体组织自己的动机 能力 信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象 18 影响人格发展的社会因素 家庭教养模式 学校教育 同辈群体 19 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识 包括三种成分 自我认识 自我体验 自我监控 20 个体自我意识的发展经历了生理自我到社会自我 再到心理自我的过程 21 认知方式又称认知风格 是个体在知觉 思维 记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时 所显示出来的独特而稳定的风格 22 认知方式的差异主要表现 a 场独立与场依存 威特金 b 沉思型与冲动型 区分标准是反应时间与精确性 c 辐合型与发散型 美国吉尔德福 23 智力测量 智力量表 最出名的智力量表是 斯坦福 比纳量表 简称 S B 量表 还有一种叫韦 克斯勒量表智商 IQ 智力年龄 MA 实际年龄 CA X100 24 智力差异 a 个体差异 人们的智力水平呈常态分布 又称钟型分布 b 群体差异 男女总体智力水平大致相等 但男性治理分布的离散程度比女性大 男女智力结构存 在差异 各有优势领域 25 认知差异的教育含义 如何根据学生的认知差异进行教育 a 应该创设适应学生认知差异的教学组织形式 斯托达德提出了双重进度方案 对必修课采用年 级制分班 其余课程采用能力分级制 b 采用适应认知差异的教学方式 努力使教学方式个别化 布卢姆提出了掌握学习理论 属于儿童成长与接受教 育时期 c 运用适应认知差异的教学手段 斯金纳 美 提倡程序教学 26 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式 是 人与人相互区别的主要方面 是人格的核心 27 性格的个别差异主要表现为性格特征差异和性格类型差异两个方面 a 性格的特征差异 可从以下四个方面进行分析 i 对现实态度的性格特征 对社会 自己 学习和劳动等方面的态度 ii 性格的理智特征 iii 性格的情绪特征 iv 性格的意志特征 b 性格的类型差异 依据个人心理活动的倾向性 可以把人的性格分为外倾型和内倾型两类 依据 个人独立或顺从的程度把人的性格分为独立型和顺从型 性格差异的教育含义 性格差异会影响学生的学习方式 影响学生对学习内容的选择 影响 学生的社会性学习和个体社会化 因此 学校教育应重视情感因素 是教育内容的选择和组织适 应学生的性格差异 28 广义的学习指人和动物在生活过程中 凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化 29 学习的实质 a 学习表现为行为或行为潜能的变化 b 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的 c 学习是反复经验而引起的 有经验产生的学习有两种 一是由有计划的联系或训练而产生的正规 学习 另一种是由偶然的生活经历产生的学习 d 由上述分析可知 学习不是本能活动 而是由后天的经验或实践引起的 只有通过反复练习 训 练是个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习 30 人类和动物学习的本质区别 首先人类学系除了要获得个体的行为经验外 还要掌握社会历史经 验和科学文化知识 第二 人的学习是在改造客观世界的生活实践中 在与他人交往的过程中 通过 语言的中介作用而进行的 第三 人的学习是一种有目的的 自觉地积极主动的过程 31 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式 学习内容大致可分为三个方面 一是知识 技能和学 习策略的掌握 二是问题解决能力和创造性的发展 三是道德品质和健康心理的培养 32 加涅的学习层次分类 根据学习情景又简单到复杂 学习水平由低级到高级顺序 把学习分成 8 类 信号学习 刺激 反应学习 连锁学习 言语联结学习 辨别学习 概念学习 规则或原 理学习 解决问题学习 33 加涅的学习结果分类 a 智慧技能 表现为使用符号与环境相互作用的能力 b 认知策略 表现为用来调节和控制自己的注意 学习 技艺 思维和问题解决过程的内部组织起 来的能力 c 言语信息 表现学会陈述观念的能力 d 动作技能 表现为平稳而流畅 精确而适时的动作操作能力 e 态度 表现为个体对人 对物或对某些事件的选择倾向 34 我国心理学家的学习分类 知识的学习 技能的学习 行为规范的学习 35 美国著名的教育心理学家 桑代克 于 1896 年开始从事动物学习实验 其中以 猫的 迷箱实验 最为经典 桑代克是现代教育心理学的奠基人 36 联结学习理论 a 桑代克的尝试 错误说 b 巴甫洛夫的经典性条件作用论 c 斯金纳操作性条件作用论 d 加涅信息加工学习理论 37 桑代克创立了学习的联结理论 其基本观点是什么 答 第一 学习的实质学习的实质 一切学习都是通过条件作用 一切学习都是通过条件作用 在在刺激 刺激 S S S S 和反应和反应 R R R R 之间建立之间建立直接直接联结联结 其其 联结公式为联结公式为 S S S S R R R R 桑代克认为 刺激和反应之间是直接联系的 二者不需要任何中介 第二 刺激与反应之间的联结是通过尝试 错误过程 按一定的规律建立起来的 桑代克称之为尝试 错误学习 37 尝试错误学习的基本规律 效果律 练习律 准备律 38 巴甫洛夫俄国著名的生理学家和心理学家 提出了经典性条件作用论 39 经典性条件反射的基本规律 获得与消退 刺激泛化与分化 40 对教学实践影响最大的是 斯金纳 的 操作性条件作用理论 41 斯金纳在迷笼的基础上创建了 斯金纳箱 42 简述斯金纳的操作性条件作用理论 答 斯金纳认为 人和动物的行为有两类 一类是应答性行为 一类是操作性行为 操作性行为是有 机体自发做出的随意反应 斯金纳认为 操作性条件作用的基本规律 1 强化 例如教师对孩子听话给 予奖励 2 逃避条件作用和回避条件作用 负强化 3 消退 4 惩罚 由上述操作性条件作用的 规律可见 强化和负强化 其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率 因而是建立操作性行为的有效 手段 而消退和惩罚 其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率 因而是消除操作性行为的重要手段 总之 根据操作性条件作用理论 在教育过程中 教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为 用不予强化的方法来消除消极行为 而应慎重对待惩罚 因为惩罚只能让学生明白什么不能做 但并不能 让学生知道什么能作何怎么做 强化 当有机体自发做出某种反应以后 随即呈现愉快刺激 阳性强化物 从而使此类反应在将来 发生的概率增加 这种操作即为积极强化 也称阳性强化或正强化 负强化 当有机体自发做出某种反应以后 随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境 阴性强化 物 从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加 这种操作即为消极强化 消退 当有机体自发地做出某种反应以后 不对其施与任何强化 从而使该反应在将来发生的概率降 低 这种操作即为消退 惩罚 当有机体自发地做出某种反应以后 随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境 以期消除或抑制此 类反应的过程 称为惩罚 43 论述操作性条件作用的应用 答 1 程序教学 斯金纳认为 传统的班级教学在提供强化和塑造行为上存在很大弱点 如强化较 少 强化不及时 缺乏塑造教学行为的有效程序等 而程序教学则可避免这些弱点 程序教学的基本思想 是 把一门课程的教学总目标分为几个单元 每一单元再分成许多小步骤 学习者每完成一步课业后 都 会及时获得反馈 得到强化 然后按顺序进入下一步骤的学习 直到学完一个个单元 2 行为塑造与行为矫正 斯金纳的操作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法 由于所有行为都是强化训练的结果 因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为 例如 小孩的无理哭 闹常常是父母强化所致 44 程序教学 以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材 以使学生按规定的程序自学教材内 容 45 简答经典条件作用与操作性条件作用的不同 本题内容不在大纲内 答 1 在强化程序上 经典条件作用是 US 伴随着 CS 先于 CR 出现 操作性条件作用是 R 先于积 极强化物的呈现或消极强化物的撤除 2 在刺激的作用上 经典条件作用是特定 S 产生 R 操作性条件作用是无特定 S 产生 R 3 在反 应的特点上 经典条件作用的反应是诱发的 操作性条件作用的反应是自发的 46 加涅的信息加工学习理论 略 P41 47 简述认知派的学习理论 答 认知派是美国教育心理学中与联结派相对立的一个学派 这一学派从学习的内部过程着眼 对学 习做出了与联结派完全不同的解释 认知派学习理论认为 1 学习并不是在外部环境的支配下被动地形成 S R联结 而是主动地在头脑内部构造认知结构 2 学习不是通过练习与强化形成反应习惯 而是通过顿悟与理解获得期待 3 学习不仅依赖于当前的刺激情境 而且也依赖于主体已有的认知结构 学习受主体的预期所引 导 而不是受习惯所支配 48 认知学习理论 a 苛勒的完形 顿悟说 b 布鲁纳的认知 结构学习论 c 奥苏伯尔的有意义接受学习论 d 建构注意学习理论 49 认知学习理论的主要内容 a 认知学习理论认为 学习不是在外部环境的支配下 被动的形成 S R 联结 而是主动地在头脑 内部构造认知结构 b 学习不是通过练习与强化形成反应习惯 而是通过顿悟与理解获得期待 c 有机体当前的学习依赖于它原有的认知结构和当前的刺激情景 学习受主体的预期所引导 而不 是受习惯所支配 50 认知派的学习理论主要以 格式塔心理学派的完形 顿悟说 布鲁纳的认知 结构学习论 奥苏伯尔的有意义接受学习论 为主要代表 51 格式塔心理学派的主要代表人物是 魏特墨 考夫卡和苛勒苛勒 52 苛勒 于 1913 年 1917 年间 曾对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验 提出了与当时盛 行的 桑代克的尝试 错误学习理论 相对立的 完形 顿悟说 53 苛勒的完形 顿悟说主要的两个基本观点是什么 答 第一 学习的实质是在主体内部构造完形 所谓完形 亦称 格式塔 指的是一种心理结构 它 是在机能上相互联系和相互作用的整体 一切学习 其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而 构造完形 学习并非是在情境与反应之间建立联结 第二 学习是通过 顿悟过程 实现的 顿悟是指对情境的突然理解 学习的顿悟说 又称完形说 它与桑代克的联结说针锋相对 顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系 强调二者以意识为中介 54 苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试 错误学习的关系 试误往往是顿悟的 前奏 而顿悟则是 试误练习到某种程度时出现的 结果 一般说来 简单的 常规性 的问题解决 往往不需要进行 反复的尝试 错误 而对于 复杂的 创造性的 问题解决 则大多需要经过尝试 错误过程 方能产生 顿悟 55 当代美国著名的心理学家 布鲁纳 主张学习的认知 结构学习论 56 布鲁纳的认知 结构学习论的基本观点是什么 1学习观 a 学习的实质在于主动地形成 认知结构 布鲁纳认为人类具有三种表象模式 动作性表象 模式 映象性表象模式和象征性表象模式 b 学习过程包括新知识的获得 知识的转化和评价三个方面 c 总之 学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构 2教学观 a 教学的目的在于理解学科的基本结构 学科的基本结构是指 学科的基本概念 基本原理及 其基本态度和方法 b 掌握学科基本结构的教学原则 动机原则 结构原则 程序原则 强化原则 57 如何促进中小学生良好认知结构的发展 1教学本身应具有新异性 激发学生的好奇心和胜任感 2应根据学生的经验水平 年龄特点和材料性质 选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教 学活动过程 3应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息 并教育学生进行自我反馈 以提高学习的自觉性 和能动性 58 布鲁纳所说的掌握学科的基本结构包括哪两方面的含义 答 一是指掌握该学科的基本知识结构 二是指掌握学习该学科的态度和方法 59 当代美国著名的教育心理学家 奥苏伯尔 根据学习进行的方式把学习分为 接受学习和发现学 习 根据学材料和学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习 并认为学生的学习主 要是有意义的接收学习 60 意义学习 指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的 实质性联 系的过程 61 接受学习是在教师的指导下 学习者接受事物意义的学习 也是概念同化过程 是课堂学习的主 要形式 62 先行组织者 是先于学习人物本身呈现的一种引导性材料 它的抽象 概括和综合水平高于学习 任务 且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联 63 建构主义学习理论 1建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展 行为主义基本主张 客观主 义 环境主义 强化 建构主义是认知主义的进一步发展 2当今建构主义学习理论的基本观点 a 知识观 建构主义者强调 只是并不是对现实的准确表征 它只是一种解释 一种假设 并 不是问题的最终答案 所以学习知识不能满足于教条式的掌握 而是需要不断深化 把握它 在具体情景中的复杂变化 是学习走向 思维中的具体 b 学习观 建构主义认为 学习不是知识由教师向学生传递 而是学生建构自己知识的过程 学生不是被动的信息吸收者 而是信息意义的主动建构者 这种建构不可能由他人代替 所 以学习过程并不是简单的信息输入 存储和提取 而是新旧经验之间的双向相互作用过程 c 学生观 建构主义认为 学生不是空着脑袋进入教室的 学生在日常生活中 以前的学习中 已经形成了丰富的经验 所以教学不能无视学生的这些经验 从外部装入新知识 而是要把 学生现有的知识经验作为新知识的增长点 引导学生从原有的知识经验中 生长 出新的知 识经验 教学不是知识的传递 而是知识的处理和转换 教师应该根据学生的不同经验情形 对他们进行引导 促进他们学习活动的进行 64 所谓动机 是指引起和维持个体的活动 并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力 动 机具有以下三种功能 激活 指向 强化功能 65 学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动 维持已进行的学习活动 并实行 为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态 学习动机的两个基本成分是 学习需要和学 习期待 两者相互作用形成学习的动机系统 66 学习需要也叫学习驱力 奥苏伯尔认为 学校情境中的成就动机主要有以下三个方面的内驱力组 成 认知内驱力 自我提高的内驱力 附属内驱力 67 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计 诱因是指能够激起有机体的定向行动 并能满足某种需要的外部条件或刺激物 学习期待激发有机体的定向行为 起到满足需要的作用就构成了学习诱因 学习期待是静态的 而又因是 动态的 它将静态的期待转化为目标 所以学习期待就起作用来说就是学习的诱因 68 学习动机的种类 1根据学习动机内容的社会意义分 高尚的和低级的动机 2根据学习动机的作用与学习活动的关系分 近景的直接性动机和远景的间接性动机 3根据学习动机的来源分 内部学习动机和外部学习动机 69 学习动机与学习效果的关系 学习动机是影响学习行为 提高学习效果的重要因素 但却不是决 定学习活动的唯一条件 在学习中激发学习动机固然重要 但改善各种主客观条件以提高学习行为水 平更应重点来抓 只有抓住了这个关键 才会保持正向一致和正向不一致 起到好的学习效果 P58 70 对当前教学有较大影响的五种动机理论 强化理论 需要层次理论 成败归因理论 自我效能 感理论和成就动机理论 71 强化理论 人的某中学习行为倾向完全取决于先前的这种学习与此基因强化而建立的稳固联系 而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固 强化起着增进学习动机的作用 72 强化物的形式可以多种多样 它既可以是 实物 符号 也可以是 语言 活动 等 73 马斯洛认为 人有五种基本需要 生理需要 安全需要 归属与爱的需要 尊重的需要以及自 我实现的需要 74 自我实现 是人的最高级需要 包括认知 审美和创造的需要 75 试述马斯洛的需要层次理论对教育的启示 答 马斯洛认为人的五种基本需要为 生理需要 安全需要 归属与爱的需要 尊重的需要以及自 我实现的需要 马斯洛认为在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足 而成为了学生学习和自我实现的主要障碍 所以教师不仅要关心学生的学习也应该关心学生的生活 以排 除影响学习的干扰因素 76 对教育心理学产生重要影响的归因理论首推美国心理学家 维纳 的理论 77 维纳认为 人们对成功或失败的归因分为三个维度 其一内部归因和外部归因 其二 稳定性归 因核非稳定性归因 其三 可控制归因和不可控制归因 78 维纳认为人们的成功和失败主要可归为六种因素 能力高低 努力程度 任务难易 运气 机遇 好坏 身心状态 外界环境等 79 归因理论的价值和实际作用表现为三个方面 1有助于了解心理活动发生的因果关系 2有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征 3有助从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为 因此 在实际教学过程中 运用归因理论来了解学习动机 对于改善学生的学习行为 提高其学习效 果 也会有一定的作用 80 成就动机理论是由心理学家 迈克里兰 提出的 81 成就动机 个体努力克服障碍 施展才能 力求又快友好的解决某一问题的愿望或趋势 是人类 所独有 在学习活动中 成就动机是一种主要动机 82 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森 他认为个体的成就动机可分为两类 力求成功的动机 避免失败的动机 根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度 可以将个体分为 成就定向者和 失败定向者 83 成就动机理论的的启发教育作用 对力求成功者 应通过给予新颖且有一定难度的任务 安排竞 争的情景 严格评定分数等法师赖及其学习动机 对于避免失败者 则要安排少竞争或竞争型不强的 情景 取得成功时要及时给予表扬强化 评定分数时要求稍稍放宽些 并避免在公众场合下指责其错 误 84 自我效能感 指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断 这是由班杜拉提出来 的 85 班杜拉认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响 行为的结果因素就是指强化 并把强 化分为 直接强化 替代性强化和自我强化三种 班杜拉指出影响自我效能感形成的主要因素是个体 自身行为的成败经验 86 如何培养学习动机 1利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 2利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 87 激发学习动机 1创设问题情景 实施启发式教学 2根据作业难度 恰当控制动机水平 3充分利用反馈信息 妥善进行奖惩 4正确指导结果归隐 促使学生继续努力 88 简述教师在提供反反馈信息时需要注重哪些问题 答 1 反馈要明确 具体 2 反馈要及时 3 反馈要具有经常性 89 简述教师在实施奖励的过程中应注意哪些问题呢 1首先 要确立正确的奖励标准 考试分数的高低固然反映着学生的学习效果 但教师却不能仅仅 依据分数的高低对学生进行奖励 2第二 要注意奖励的有效性 教师在教学过程中经常对学生进行各种各样的奖励 这些奖励有些 是有效的 能够激发学生的学习动机 有些则是无效的 不能激发学生的学习动机 3第三 要注意奖励的方式 运用奖励重要的不是奖励的数量 而是奖励的方式 不同的学生希望 得到不同的奖励方式 90 简述运用惩罚应该注意哪些问题 答 1 惩罚要与奖励并用 2 惩罚要考虑到学生的能力 3 惩罚要兼顾学生的性格特点 91 简述是否动机越强学习效果越佳 答 心理学研究发现 只有当学生处于中等强度的动机水平时 其学习效果才达到最佳 这就是叶 克斯 多德森定律 因此 教师在激发学生的学习动机时 应注意避免给学生造成太大的心理压力 过度的 要求和频繁的竞赛有时往往适得其反 无益于学生的学习 92 学习迁移 学习迁移通常指一种学习对另一种学习的影响 或者是习得的经验对完成其他活动的 影响 93 学习迁移从不同的角度可以划分为哪几种不同类型 1从迁移的性质不同 即迁移的影响效果不同 迁移可分为正迁移和负迁移 2从迁移内容的不同抽象与概括水平来划分 学习迁移可分为水平 横向 迁移和垂直 纵向 迁 移 3根据迁移内容的不同可分为一般 普遍 迁移和具体 特殊 迁移 4根据迁移过程中所需内在的心理机制不同可分为同化性迁移 顺应性迁移和重组行迁移 94 迁移的作用 1迁移对提高问题的解决能力具有直接的促进作用 2迁移是习得的经验得以概括华 系统化的有效途径 3迁移规律对于学习者 教育工作者以及有关的培训人员都具有重要的指导作用 95 学习迁移的理论包括 形式训练说 相同要素说 经验类化说 关系转换说 96 简述形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才能发展 迁移就是心理官能得到训练 而发展的结果 97 简述共同要素说 桑代克和伍德沃斯提出共同要素说 他们通过面积估计实验否定了形式训练说 同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象 按照共同要素说的观点 迁移的关键在于共同要素的存 在 而非官能的改善 只要当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时 迁移才会发生 桑 代克还进一步用刺激和反应的联结解释学习迁移 他指出 在共同要素中 有四种联结对教育实践十 分重要 即 目的 方法 一般原理和经验上的基本事实 四个方面的联结 98 简述关系转换说 关系转换说又称 关系理论 是格士塔心理学家提出的迁移理论 这种理论认 为 对情境中关系的 顿悟 是产生迁移的决定因素 99 迁移理论的新发展 现代前一理论的观点 1第一种观点强调认知结构在迁移中的作用 但对认知结构解释各不相同 2第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响 100 影响迁移的主要因素 1相似性 任务的共同成分越多 相似性越大 产生迁移的可能性越大 2原有的认知结构 3学习的心向与定势 101 原有认知结构对迁移的影响表现在以下几个方面 1学习者是否拥有相应的背景知识 这是迁移产生的基本前提条件 2原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用 3学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节 控制的原认知策略 这也影响 着迁移的产生 102 学习与定势 是只先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态 定势是由先前的反复经 验而形成的 定势对迁移的影响表现为两种 促进和阻碍 103 促进迁移的有效教学方式 1精选教材 教师应选择具有广发迁移价值的科学成果作为教材的基本内容 2合理编排教学内容 合理编排的标准就是使教材达到结构化 一体化 网络化 3合理安排教学程序 4教授学习策略 提高迁移意识 104 知识 就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织 其实质是人脑对客观事物的特征与 联系的反映 105 知识的分类 1由于反映活动的深度不同 只是可分为感性知识和理性之势 所谓感性知识是对活动的外表特征 和外部联系的反应 可分为感知和表象两种水平 所谓理性之时 反映的事活动的本质特征和内 在联系 包括概念和命题两种形式 2由于反映活动的形式不同 知识可分为陈述性知识和程序性知识 陈述性知识也叫描述性知识 是可用言语来直接描述的指示 程序性知识包括心智技能和认知策略 心智技能是利用概念和规 则对外办事的程序性知识 认知策略是对内调控的程序性知识 106 知识学习的类型 1根据知识本身的存在形式和复杂纯度 知识学习可分为符号学习 概念学习和命题学习 2根据新知识与原有认知结构的关系 知识的学习可以分为下位学习 上位学习和并列结合学习 107 知识学习的过程 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程 这一过程主要包括知识获得 知 识保持和知识的提取三个阶段 在这三个阶段要解决的心理问题是知识的同化 保持和应用 108 知识学的作用 1知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一 2知识的学习和张我是学生各种技能形成和能力发展的重要基础 3知识学习是创造性产生的必要前提 109 在课堂教学中 教师采用直观教学主要有哪几种形式 只是直观的类型有哪些 1实物直观 即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式 实物直观给人以真实感 亲切感 易引起学生的学习兴趣 但难以突出本质要素 2模象直观 即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的知识 模象直观可以人为地突 出事物的本质特征 有利于学生形成有关事物的一般表象 3言语直观 即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象 言语直观在任何条件下都可以 使用 它不受时间 空间和地点的限制 110 如何提高知识直观的效果 1灵活选用实物直观和模象直观 2加强词与形象的配合 3运用感知规律 突出直观对象的特点 强度律 差异律 活动律 组合律 4培养学生的观察能力 5让学生充分参与直观过程 111 知识概括的类型 感性概括和理性概括 112 概括 即对一类事物的特征与联系进行分析 比较 区分出本质要素与非本质要素 进而将本质 要素整合为科学概念或命题 113 如何有效地进行知识概括 1配合运用正例和反例 在实际的教学过程中 为了便于学生概括出共同的规律或特征 教学时最 好同时呈现若干正例和反例 并加以说明 2正确运用变式 所谓变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性 3科学地进行比较 主要有两种方式 同类比较和异类比较 114 启发学生进行自觉概括 调动学生思维 让他们自己归纳总结 115 现代认知心理学把人的记忆系统分为 瞬时技艺 短时记忆和长时记忆三个子系统 它们是统一 的记忆系统的三个不同的信息加工阶段 它们之间相互联系 相互影响 116 遗忘的发展是不均衡的 其规律实现快后慢 呈负加速型 德国心理学家艾宾浩斯采取重学法 节 省法 来检验记忆效果 117 遗忘的理论解释 遗忘的原因 痕迹衰退说 干扰说 同化说 动机说 干扰主要有两种情况 前摄抑制和倒摄抑制 118 如何运用记忆规律 促进知识保持 怎样防止遗忘 1深度加工材料 2有效运用记忆术 3进行组块化编码 4适当过渡学习 5合理进行复习 及时复习 分散复习 反复阅读结合尝试背诵 119 技能 指通过练习而形成的稳定的 合乎法则的活动方式 具有以下几个基本特点 1机能是通过学习或练习而形成的 不同于本能行为 2技能是一种活动方式 是由一系列动作极其执行方式构成的 属于动作经验 不同属于认知经验 的知识 3机能中的各动作要素及其执行顺需要体现活动本身的客观法则的要求 不是一般的习惯动作 120 技能可相应地分为两类 操作技能和心智技能 121 操作技能 又称动作技能或运动技能 它是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式 操作技 能特点 客观性 外显性 展开性 122 心智技能 又称智力技能 认知技能 它是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式 心智技 能特征 对象具有观念性 执行具有内潜性 结构具有减缩性 123 操作技能的形成可分为哪四个阶段 1操作定向 它是操作技能形成的最初阶段 2操作模仿 它虽然是操作技能掌握的必要前提 但操作技能的实际掌握 却是从 模仿 开始的 3操作的整合 它在反复模仿 练习 的基础上将构成操作技能的各个动作成分 依据其内在联系 联结成一个统一的整体 4操作熟练 操作的熟练是操作技能掌握的最高阶段 124 操作技能的培训要求 1准确的示范与讲解 2必要而适当的联系 3充分而有效的反馈 4建立稳定清晰的动觉 125 加里培林心智动作按阶段形成理论 动作的定向阶段 物质与物质化阶段 出生的外部言语动作 阶段 不出声的外部言语动作阶段 内部言语动作阶段 126 安德森的心智技能形成三阶段论 认知阶段 联结阶段和自动化阶段 127 我国教育心理学家 冯忠良 在加里培林和安德森等学者研究的基础上 提出了心智技能的形成 三阶段论 原型定向 原型操作和原型内化 128 原型定向阶段 主体的学习任务可归结为两点 首先要确定所学心智技能的实践模式 其次要使 这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰地反映 为完成这些任务 教师应做到以下几点 1使学生了解活动的各个动作要素及动作间的顺序 并了解动作的执行方式 2使学生了解各个动作要素 动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性 提高学习自觉性 3采取有效措施发挥学生的主动性和自觉性 4教师的示范要正确 讲解要确切 动作指令要明确 129 什么是原型操作 原形操作是依据心智技能的实践模式 主体在头脑中建立的活动程序计划 以外显的操作方式付诸执 行 在原型操作阶段 心智活动是在 物质与物质化水平 上进行的 130 什么是原型内化 答 原型内化指心智活动的实践模式向头脑内部转化 由物质的 外显的 展开的形式变成观念的 内潜的 检索的形式的过程 在原型内化阶段 心智活动在 言语水平 上执行 131 无论操作技能还是心智技能 都是在逐步形成和提高的 因此 练习 是技能形成的基本条件 132 心智技能的培养要求 1激发学习的积极性与主动性 2注意原型的完备性 独立性与概括性 3适应培养的阶段特征 正确使用言语 133 学习策略 是指者为了提高学习的效率和效果 有目的 有意识的制定有关学习过程的复杂的方 案 一般来说学习策略可分为认知策略 元认知策略和资源管理策略 134 认知策略 是加工信息的一些方法和技术 有助于有效地从记忆中提取信息 认知策略主要有以 下几种 1复述策略 常用的复述策略方法 a 利用不随意识记和有意识记 b 排除相互干扰 c 整体识记和分段识记 d 多种感官参与 e 复习形式多样化 f 画线 2精细加工策略 常用的有 a 记忆术 位置记忆法 简缩和编歌诀 谐音联想法 关键词法 视觉想象 语义联想 b 做笔记 c 提问 d 生成性学习 e 利用背景知识 联系实际 3组织策略 常用的有 a 列提纲 b 利用图形 系统结构图 流程图 模式或模型图 网络关系图 c 利用表格 一览表 双向表 135 元认知策略 是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力 他具有相互独立又相互联 系的成分 1 对认知过程的知识和观念 2 认知行为的调节和控制 因此 元认知策略包括 计划 策略 监视策略 调节策略 136 元认知控制过程包括 制定认知计划 监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改 137 资源管理策略是辅助学生管理可用资源和环境的策略 包括以下五种 1学习时间管理策略 a 统筹安排学习时间 b 高效利用最佳时间 c 灵活利用零碎时间 2学习环境的设置 3学习努力和心境管理 4学习工具的利用 5社会性人力资源的利用 138 通常 心理学家把 认知策略和元认知策略 看成是学习策略的 核心 139 学习策略训练的原则 主体性原则 内化性原则 特定性原则 生成性原则 有效的监控和个人 自我效能感 140 学习策略训练的方式 1指导教学模式 2程序化训练模式 3完形训练模式 4交互式教学模式 5合作学习模式 141 问题的三个基本成分 给定的条件 达到的目标 存在的限制或障碍 因此 问题可定义为 给 定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景 142 问题分类 有结构问题 界定清晰问题 无结构问题 界定含糊问题 143 问题解决 是指个人应用一系列的认知操作 从问题的起始状态道道目标状态的过程 问题解决 的基本特点 目的性 认知性 序列性 144 问题解决类型 常规性问题解决 创造性问题解决 145 问题解决的过程 发现问题 理解问题 提出假设和检验假设四个过程 提出假设有两种方式 算法式和启发式 检验假设的方法有两种 直接检验和间接检验 146 影响问题解决的主要因素 问题特征 已有的知识经验 定势与功能固着 提高问题解决能力的 教学 147 提高问题解决能力的教学措施 1提高学生知识储备的数量和质量 a 帮助学生牢固地记忆知识 b 提供多种变式 促进知识的概括 c 重视知识间的联系 建立网络化结构 2教授与训练解决问题的方法与策略 a 结合具体学科 教授思维方法 b 外化思路 进行显性教学 3提供多种练习的机会 4培养思考问题的习惯 a 鼓励学生主动发现问题 b 鼓励学生多角度提出假设 c 鼓励自我评价与反思 148 创造性是指个体产生新奇独特的 有社会价值的产品的能力或特性 其基本特征是发散思维 发 散思维的特征 流畅性 变通性 独创性 149 影响创造性的因素 环境 智力 个性 150 创造性地培养措施 1创设有利于创造性产生的适宜环境 a 创设宽松的心理环境 b 给学生留有充分选择的余地 c 改革考试制度和内容 2注重创造性个性的塑造 a 解除个体对答错问题的恐惧心理 b 鼓励独立性和创新精神 c 重视非逻辑思维能力 d 给学生提供具有创造性的榜样 3开设培养创造性的课程 教授创造性思维策略 a 发散思维训练 b 推测和假设训练 c 自我设计训练 d 头脑风暴训练 151 态度的实质与结构 1实质 含义 态度是通过学习而形成的 影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性 可以这样理解 a 态度是一种内部准备状态 而不是实际反应本身 b 态度不同于能力 虽然二者都是内部倾向 c 态度是通过学习形成的 而不是天生 2态度结构 态度包含有以下三种成分 a 认知成分 指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念 b 情感成分 指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验 是态度的核心成分 c 行为成分 指准备对某对象做出反应的意向或意图 152 品德的实质与结构 1品德的实质 品德是道德品质的简称 是社会道德在个人身上的体现 是个体依据一定社会道德 行为规范行动是表现出来的比较稳定的心理特征和倾向 有以下三层含义 a 首先 品德反映了人的社会特性 b 其次 品德具有相对的稳定性 c 品德是在道德观念的控制下 进行某种活动 参与某件事情或完成某个任务的自觉行为 是 认识与行动的统一 2品德的心理结构 包括道德认识 道德情感和道德行为三个部分 153 态度与品德的关系 1二者实质上是相同的 它们的结构也一致 2但二者有区别 a 二者涉及的范围不同 态度范围较大 b 价值的内化程度不同 总之 态度和品德有一定的区别 但又有着密切的联系 二者属于同质的问题 154 品德发展的阶段理论 1皮亚杰的道德发展阶段论 他律道德 10 岁前 自律道德 10 岁后 2柯尔伯格 美国 的道德发展阶段论 利用 两难故事 来研究 提出了三水平六阶段的道德发 展阶段论 155 中学生品德发展的基本特征 1伦理道德发展具有自律性 言行一致 a 形成道德信念与道德理想 b 自我意识增强 c 道德行为习惯逐步巩固 d 品的结构更为完善 2品德发展由动荡向成熟发展 a 初中阶段品德发展具有动荡性 b 高中阶段趋向成熟 c 教育者应以此作为德育工作的出发点 采取合理的教育措施 因材施教 156 态度与品德学习的一般过程 态度与品德的形成过程经历依从 认同与内化三个阶段 1依从包括从众和服从两种 2认同是在思想 情感 态度和行为上主动接受他人影响 实质是对榜样的模仿 出发点是试图与 榜样一致 3内化 指在思想观念上与他人一致 157 影响态度与品德学习的一般条件 1外部条件 家庭教养方式 社会风气 同伴群体 2内部条件 认知失调 态度定势 道德认知 158 教师如何培养学生良好的态度与品德 有效的说服 树立良好的榜样 利用群体约定 价值辨析 给予恰当的奖励和惩罚 159 心理健康 就是指一种良好的 持续的心理状态与过程 表现为个人具有的生命的活力 积极的 内心体验 良好的社会适应 能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极社会功能 160 心理健康标准 1对现实的有效知觉 2自知自尊与自我接纳 3自我调控能力 4与人建立密切关系的能力 5人格结构的稳定与协调 6生活热情与工作高效率 161 中学生易产生的心理健康问题 焦虑症 抑郁症 强迫症 恐怖症 人格障碍与人格缺陷 性偏 差 进食障碍 睡眠障碍 162 心理健康教育的意义 1预防精神疾病 保障学生心理健康需要 2提高学生心理素质 促进其人格健全发展的需要 163 心理评估及其意义 1心理评估 指依据心理学方法和技术搜集来的资料 对学生心理特征与行为评鉴 以确定其性质 和水平并进行分类诊断的过程 2心理评估的两种参考架构 健康模式 疾病模式 3心理评估的意义 a 有针对性地进行心理健康教育的依据 b 检验心理健康教育效果的手段 164 心理评估的手段 方法 1评估性会谈 会谈时心理咨询与辅导的基本方法 倾听 鼓励 询问 反映 程青 面质 2