浅议数学课堂教学中的“有效质疑”[文档资料]

浅议数学课堂教学中的 “ 有效质疑 ” 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 “ 质疑 ” 一词在百度百科中被解释为 “ 利用证据，提出疑问，请人解答。 ” 作为教学艺术的 “ 质疑 ” 自然也应遵循这个内涵。围绕质疑的三 “ 环节 ” ，反思自己的教学及教研课、公开课，本人认为，我们可以从以下几个方面来探索，让课堂质疑更为有效。 一、力求 “ 精心前设 ” ，为解疑积蓄能量 质疑不是空洞的提问，而是在一定的情境预设基础上的提问。有效的预设体现在其价值上，那种让学生一眼 就能看出答案来的预设，是没有思维价值的预设，诚如那种靠简单的 “ 是不是 ”“ 有没有 ” 就能回答的问题，必定效果不大，价值轻微。 平面图形的面积教学中有这样的题目：一张长 60 厘米、宽 40 厘米的彩纸，能剪出多少个边长 4 厘米的小正方形？学生因为受到铺地一类题目的影响，自然想到常用的策略，用大面积除以小面积，得出可做 150 个。面对学生的解答，先不动声色，再将题中的数据稍作调整，将 60 改为 62，再次让学生计算，学生得出可做 155 个；在此基础上，让学生画一画。学生操作之后，自然会发现与计算结果不符，矛盾冲突自然出现 ，顺势质疑 “ 能做 155 个吗？为什么？ ” 问题出在哪里？ “ 学生必然产生思考的欲望、解疑的诱惑力，进而从矛盾中发现用大面积除以小面积并不是最合理的方法。 二、讲究 “ 表达艺术 ” ，质疑问题的表述方式要符合儿童的语言特点 表达艺术之一就是教师的语言艺术。学科教学语言具有多重性，既具有学科的专业性，又具有普通性；既具有书面语言的特点，又具有口头语言的特点。数学教师的表达艺术就在于将数学的学科语言经过加工转化为学生容易理解和接受的教学语言，将一些专业语言口语化、通俗化。 有效质疑的前提之一就是 要让学生有效地理解、把握教师的质疑实质。质疑的对象是学生，不同年龄、不同知识水平的人有着不同的语言特点。因此，问题的语言组织和表述方式要符合学生的语言特点。问题的设计，应当运用学生容易理解的字、词、句；问题的表述，语音片断不要过长，忌拗口、语速不宜太快。只有把握了这几点，我们质疑的问题才能被学生理解和接受，才有可能解疑，这才是有效的质疑。 三、切勿 “ 用问题 灌 ” ，质疑要有一定的思考性 提高质疑的有效性，必须合理控制质疑的质量和数量。课堂中，教师一个问题接着一个问题，学生的回答顺顺利利， 表面上师生互动、生生互动，其实是把一个整体性的知识肢解成一个个小问题，在不知不觉中把知识通过这些毫无启发价值、毫无思维深度的小问题 “ 灌 ” 给了学生。看似我们的教学无比顺利，为学生扫除了一个又一个障碍，但在这种支离破碎中，不知不觉地降低了学生思维的深度和广度，没有了挑战性。因此，教学中，应当合理确定问题的数量，不需要问的就不问，可问可不问的尽量不问，让问题有一定的思维深度、梯度、广度，让学生觉得有 “ 味道 ” 。 “ 转化策略 ” 教学时有这样的例题：学校美术组有 35人，其中男生人数是女生的 2/3，女生有多少人？ 教材编写的本意是让学生将题目中的已知条件 “ 男生人数是女生的 2/3”转化为 “ 女生人数是总人数的 3/5” ，从而可以直接用乘法计算。教师担心学生想不到，便设计了一个个小问题：男生有几份？女生有几份？美术组一共几份？女生占美术组总人数的几分之几？所以求女生有多少人可以用什么方法，怎样算？一连串的问题，看似迎刃而解，但没有一个问题有挑战性、有启发性，缺乏思考价值，在不知不觉中把转化的方法“ 灌 ” 给了学生，索然无味。我们不妨直接提问，如何将“ 男生人数是女生的 2/3” 转化为 “ 女生人数是美术组总人数的几分之几 ” ，让学生自己思 考怎样转化。这样的提问既直接、又不琐碎，有一定的思维尝试，让学生有内容可“ 思 ” 。 四、切忌 “ 泛泛而问 ” ，质疑的指向性要明确 问题的指向性要明确，这是有效 “ 质疑 ” 的关键。一个问题的抛出，不光要让学生有话说，还要 “ 收得住 ” ，不至于引发学生的漫无边际的 “ 胡扯 ” 。 这样的例子在我们的数学课中并不鲜见。 “9 加几 ” 的公开课中：教者运用多媒体展示操场上学生正在开运动会的场景图，生动地描绘了学生参加各项比赛的情景，画面上有赛跑、跳绳、踢毽子、跳远等项目，还有观战的同学。教师提问： “ 从图上，你看 到了什么？能提出什么数学问题？生1：我看到有很多小朋友在操场上开运动会。我想问：一共有多少人？生 2：一些同学在踢毽子，有一些同学在跳绳，我想问：有多少人在踢毽子和跳绳；生 3：有一些同学穿着蓝运动服，我想问，穿蓝运动服的有多少人？生 4、生 5 仍然是类似的回答，就是没有人提到问到与本节课相关的 “9 加几 ” 的问题。老师还连续提问 “ 还有吗？ ” ，学生被逼着 “ 思考 ” ，甚至在揣摩： “ 老师，到底还有什么？我们怎么说，你才满意？ ” 最后教师只好自己提出跟本课教学相关的 “ 有多少盒饮料 ” 这个问题。 其实，我们完全没必要为了情 境而情境，可以直接切入正题，学校开运动会，为同学们提供了饮料，一共有多少盒饮料？ 泛泛而问，学生必然泛泛而谈，只有指向性明确了，一切才在我们的掌控之中。既要放得开，更要收得回，才能提高 “ 质疑 ” 的有效性，提高课堂教学的效率。 五、敢于 “ 静心等待 ” ，留给学生解疑的时间和空间 “ 质疑 ” 到 “ 解疑 ” ，其间必然有一个思维的过程，寄希望于我们的问题一出口，学生就能回答，那是不现实的，除非你的质疑没有思维的深度，缺少质疑的价值。 其间这个思维的过程需要我们耐心的等待。然而在平时的教学 中，特别是一些教研课、公开课中，我们看到的更多的是另外一种情形：提出一个问题，觉得学生有困难了，要么急于给出答案，要么急于降低问题本身的难度，要么改换别的问题，学生还没反应过来，又急于转入下一个流程。教研课、公开课表演的心态，使我们的老师总是急于推进自己的教学进程，担心来不及，担心教不完。 六、莫要 “ 见好就收 ” ，让解疑为建模铺路 所谓 “ 见好就收 ” 是我们在平时的教学中经常容易犯的一个毛病，它是指，一个问题抛出之后，指名回答时，一得到我们想要的答案，便嘎然而止，迅速进入下一个环节。总给人一种 对标准答案的 “ 期待已久 ” 和推进教学进程的“ 迫不及待 ” ，表现出教者的一种急躁心态。 其实，质疑的目的，不仅仅是向学生求得某个问题的答案，更重要的是在步步置疑、解疑中，为通往新知铺就成功之路的过程中，发展学生的思维，它面对的不是回答问题的某个个体，应该是接受质疑的全体。因此，在解疑时，不要因为某一个学生给出了跟标准答案一样的回答，便 “ 见好就收 ” ，应当给更多学生以机会，哪怕他跟前人的回答一模一样。这不仅仅是一种重复，更是一种强化，更能为一些知识建立一种模型。 例如在教学用分数表示可能性大小 一课时，出示口袋中有 2 只红球， 3 只黄球，提问：任意摸一个球，摸到红球的可能性是多少？为什么？学生很容易回答是 1/5，但回答为什么时，要使学生认识到摸到红球的可能性是 1/5，跟红球占口袋中球总个数的 1/5 是相关的，一致的，并且为后继教学建立一种模型，即：口袋中一共有（）个球，其中红球有（）个，所以从中任意摸一个球，摸到红球的可能性是（）。这种模型的建立需要强化和操练，每一个学生的回答都是一种强化，都是一次思维的自我整理，并在多名学生的重复中把这种强化传递给全体学生。 综上所述，有效的质疑，基于知识基 础的问题情境的预设，来自于运用符合学生认知水平、贴近学生语言习惯的方式对质疑内容的描述，来自于学生深思熟虑后的解疑。当然，有效的质疑，除了上述因素外，还取决于多种因素，如我们有许多老师同时任教同年级几个班的数学，针对相同的教学内容，而面对不同的学生如何机智设计、调整质疑的难度和方式；除了